Développer l’autonomie des élèves grâce à un enseignement explicite

Ce à quoi nous intéressons, formons et responsabilisons nos élèves représente ce qu’ils pourront apprendre.

(Photographie : taro6kg)

Établir un cadre propice à l’exercice de l’attention en classe

Nous ne pouvons apprendre que ce à quoi nous réfléchissons. Ce à quoi nous réfléchissons est déterminé par ce dans quoi nous nous engageons. 

Si l’autonomie des élèves face à leurs apprentissages est un but en soi, leur attention en est le principal guide. Elle oriente ce à quoi pensent nos élèves. Une part importante de notre tâche d’enseignant consiste à capturer, à orienter et à leur apprendre à gérer leur attention.

Nous nous concentrons sur ce que nous souhaitons que nos élèves apprennent en posant un cadre propice à leur attention. Nous concevons notre enseignement afin d’aider nos élèves à s’engager dans la construction des modèles mentaux utiles pour la suite de leur parcours. 

Leur attention doit trouver un équilibre et peut être orientée vers :

• L’extérieur : vers différents éléments d’informations accessibles dans leur environnement
• L’intérieur, vers leurs propres réflexions, leurs pensées, leurs souvenirs ou leurs connaissances préalables dès lors activées. 

Prendre en compte le filtrage de l’attention en classe

De nombreux éléments et sources peuvent attirer notre attention dans l’environnement extérieur. 

Une classe est susceptible d’être un milieu riche en éléments signifiants ou distracteurs. Nous devons la rendre propice à la réflexion.

Les élèves sont susceptibles d’être distraits par : 

• Les caractéristiques propres à l’environnement physique [le mobilier, les fenêtres, les affiches, la luminosité, la température ou le bruit extérieur]
• Certains écrits ou images qui ont un rôle illustratif et peuvent être présents dans leur manuel ou dans leurs notes de cours 
• Les bavardages ou le comportement non verbal d’élèves désengagés ou bruyants, qu’ils initient parfois eux-mêmes
• L’errance mentale ou des sensations intérieures [la faim, la soif, besoin d’aller aux toilettes, l’anxiété, etc.]

Nous ne pouvons faire attention à tout en même temps. Au plus un environnement est riche et désordonné, au plus le filtrage des informations devient nécessaire. Au plus cette opération se traduira par un coût pour nos ressources mentales et par des performances plus limitées.

Limiter les stimuli non pertinents s’applique que nous soyons dans l’environnement d’une classe ou dans le lieu de travail autonome de l’élève à domicile. Dans la mesure du possible, lorsque nous devons apprendre, il convient d’éliminer ou de minimiser autant que possible tout ce qui est de l’ordre des informations redondantes et des distractions dans l’environnement :

• Les sources de distractions sociales : bavardages, téléphones et réseaux sociaux
• Les distractions environnementales : les affiches, les horloges, les écrans
• Les distractions liées aux activités : des tâches non pertinentes qui ne sont pas au service d’objectif d’apprentissage ou des stratégies ne contribuent pas à l’apprentissage, comme la relecture
• Les distractions internes : par exemple, l’anxiété liée à la performance, ou l’errance mentale.

L’importance d’orienter l’attention des élèves en classe

L’attention, le regard des élèves vers les sources extérieures peut être guidé, orienté de différentes façons par l’enseignant, nous pouvons : 

• Montrer à nos élèves ce à quoi ils doivent prêter attention en explicitant les objectifs ou les consignes, et en enseignant explicitement.
• Pointer, faire un geste ou regarder quelque chose, c’est-à-dire rendre routinier le non verbal
• Moduler le ton de notre voix pour souligner les aspects les plus saillants d’une explication.
• Utiliser un projecteur, un visualiseur ou un pointeur pour faire du double codage sans tomber dans les excès
• Structurer nos supports de cours pour qu’ils soient limpides, intégrés et sans redondances et sans imprécisions.

L’importance de guider la réflexion des élèves en classe

Nous pouvons également guider l’attention des élèves en interne, orienter leurs pensées vers les cheminements pertinents de leur pensée et l’activation de connaissances préalables en lien. 

Nous devons privilégier des stratégies qui favorisent l’élaboration, la création de liens et un apprentissage plus profond et signifiant. Ces démarches se réalisent mieux en développant les questions posées et en instaurant un vrai dialogue soutenant l’apprentissage. 

Le questionnement et le dialogue nous permettent : 

• D’activer les connaissances préalables pertinentes en vue de leur élaboration
• De détecter les préconceptions erronées, les connaissances incomplètes ou imprécises et d’y remédier.
• De construire avec précision en partant de ce que les élèves savent déjà 
• D’aider les élèves à comprendre et à donner plus de sens à ce qui est enseigné
• De consolider et d’approfondir la compréhension existante
• De nous assurer que nos élèves s’engagent dans un traitement cognitif approprié 

Le questionnement fait partie intégrante de l’enseignement explicite dans la mesure où il répond et concrétise les objectifs que nous souhaitons atteindre. 

Adopter un pragmatisme pédagogique pour soutenir l’attention de nos élèves

Favoriser l’autonomie des élèves ne peut consister à leur donner plus d’autonomie par défaut comme le préconisent certaines approches pédagogiques.

Une vision romantique de l’autonomie et de l’apprentissage indépendant des élèves se traduirait par peu d’interventions de la part de l’enseignant, car ce serait une manière :

• De leur donner des occasions de s’engager pleinement dans un travail stimulant et authentique.
• De leur laisser utiliser leurs ressources avec discernement
• De le laisser s’entraider et coopérer pour approfondir leur compréhension.

Dans la pratique, de telles démarches posent divers problèmes :

• La planification et la conception de chaque cours où les élèves travaillent seuls dans une matière qui est largement conceptuelle sont un défi. Ce défi est d’autant plus important que la matière est riche en connaissances complexes avec un haut degré d’interactivité. De même, ce sera d’autant plus difficile que des élèves ont des difficultés à la lecture ou souffrent d’un trouble de l’attention. De plus, si l’enseignant souhaite voir ses élèves apprendre à partir de ressources soigneusement planifiées, l’inverse n’est pas nécessairement vrai.
• Dans de telles conditions, les interactions en classe deviennent complexes à gérer. Même si nous souhaitons que nos élèves développent leur indépendance, ils peuvent se révéler très dépendants en classe et nous solliciter avec de nombreuses questions. Cela a pour effet direct d’atténuer fortement les défis auxquels ils font face. Dans l’aide que l’enseignant apporte à ce moment-là, il peut en réalité empêcher ses élèves de devenir indépendants au lieu de leur apprendre à le devenir.

Modéliser dans les pratiques en classe les fondements de l’autorégulation des apprentissages

Nous sommes capables de contrôler de manière autonome nos propres processus d’attention jusqu’à un certain point. Lorsque nous sommes guidés par quelqu’un de plus expert que nous, nous pouvons apprendre plus vite et progresser plus loin. Par conséquent, leur apprendre en les enseignant directement nous permet de faire un usage opportun et efficace des ressources mentales de nos élèves et des nôtres.

L’autonomie de l’élève dans ses apprentissages est un but en soi. L’autorégulation peut améliorer notre capacité à apprendre de manière indépendante, mais elle a un coût initial. Ce coût diminue avec l’âge et l’expérience, à mesure que nous développons l’architecture cognitive et les habitudes requises pour une autorégulation efficace, à mesure que nous acquérons de l’expertise dans nos domaines d’apprentissage. 

L’utilité de notre autorégulation dépend de la précision avec laquelle nous sommes capables d’évaluer notre propre compréhension, ce qui demande de l’expertise.

Développer l’autorégulation des élèves est ainsi un projet de longue haleine qui prendra une bonne part de leur scolarité. Nous ne pouvons attendre des élèves qu’ils soient capables d’être des autorégulateurs efficaces sans une longue pratique et un accompagnement bienveillant.

L’enseignant vient avec sa vision d’ensemble des contenus et de la manière de les apprendre. Il prend la responsabilité de gérer et de soutenir leur apprentissage à travers les activités proposées, les contenus enseignés et les stratégies développées. L’enseignant partage les objectifs d’apprentissage avec ses élèves. Il leur modélise les attendus comportementaux, le fait pratiquer et ainsi obtient leur adhésion, leur attention, leur engagement.

En mettant le haut-parleur sur sa pensée lors du modelage, l’enseignant rend visible son dialogue interne et laisse voir la façon dont il l’utilise pour contrôler sa pensée dans le cadre des apprentissages. En s’en inspirant, ses élèves abordent la matière avec plus de maitrise, plus de sérénité, plus de succès et moins d’anxiété, ce qui est en soi très favorable à l’apprentissage. 

Concevoir l’enseignement explicite de stratégies d’apprentissage autonome

L’autonomie que nous souhaitons pouvoir laisser à nos élèves recouvre deux questions :

1. Comment savoir à quel point nos élèves peuvent travailler indépendamment face à un contenu spécifique ?
2. Comment développer leurs compétences en autonomie et en travail collaboratif ? 

En tant qu’enseignants, nous enseignons nos matières et nous apprenons à nos élèves à les apprendre également. L’enseignement des stratégies d’apprentissage fait partie de nos objectifs de fait. Malheureusement, cette dimension se fait trop souvent de manière souvent implicite. Les élèves apprenant souvent ces dimensions grâce à la rétroaction de l’enseignant sur leurs productions. Elles devraient être enseignées préventivement.

À partir du moment où nous voulons développer l’autonomie de nos élèves, il est nécessaire d’examiner de manière stratégique et à long terme comment nous enseignons les compétences dont nos élèves auront besoin.

• Nous devons identifier les compétences clés que nous souhaitons que vos élèves développent au cours de l’année. Nous devons nous assurer d’enseigner et de faire pratiquer ces compétences assez régulièrement pour qu’elles soient maitrisées et mobilisées lors d’un apprentissage indépendant :
• Les compétences spécifiques à notre matière
• Les compétences plus générales nécessaires aux pratiques d’enseignement et à l’apprentissage
• Nous devons nous assurer que les approches pédagogiques que nous employons pour enseigner le contenu permettront de développer et de mobiliser ces différentes compétences chez nos élèves. Nos activités doivent à la fois permettre d’enseigner le contenu souhaité et de développer les compétences souhaitées. 
• Nous devons rendre l’implicite explicite. La plupart des compétences plus générales que nous souhaitons que nos élèves apprennent ne bénéficient pas d’un enseignement explicite, ce qui ne les met pas dans les meilleures conditions pour qu’ils puissent les acquérir. Par exemple si nous souhaitons utiliser de nombreuses activités d’expression orale pour développer les compétences de communication de vos élèves, nous devons le leur enseigner et les accompagner dans leur pratique.

À l’échelle d’une unité de matière, l’apprentissage autonome ne s’improvise pas non plus. Il vient s’inscrire au terme d’une séquence d’enseignement explicite et correspond à ce que nous appelons de la découverte guidée qui intervient à la fin d’un enseignement explicite. Les élèves ayant acquis l’essentiel des savoirs et savoir-faire escomptés, ils sont alors dans les meilleures conditions pour s’essayer à les mobiliser dans des tâches complexes inédites avec le soutien de l’enseignant. 

Mis à jour le 03/10/2023

Bibliographie

Peps Mccrea, Learning: What is it, and how might we catalyse it?’ by our Dean of Learning Design, 2019, https://www.ambition.org.uk/research-and-insight/learning-what-is-it/

Pritesh Raichura, Developing autonomy: taking a step back, 2016, https://bunsenblue.wordpress.com/2016/04/08/developing-autonomy-taking-a-step-back/