Pratique délibérée et apprentissage professionnel des enseignants

Voici ce qui est à la fois une synthèse et une appropriation du document Practice with purpose : the emerging science of teacher expertise édité en 2016 par l’association américaine Deans For Impact.

(Photographie : sakura4u)

L’objectif de ce document est de relier les principes de la pratique délibérée à leurs implications pratiques pour le développement professionnel des enseignants.

Ces principes sont le résultat de recherches dans le cadre de la science de l’expertise. Cette dernière porte sur une étude systématique d’individus qui excellent dans un domaine donné.

Pratique délibérée

La pratique délibérée est le mode d’apprentissage des experts :

• Une condition à sa mobilisation st  d’avoir déjà des connaissances préalables amples dans le domaine concerné.
• C’est une forme de pratique qui s’attache à cibler chaque fois un objectif de maitrise d'une stratégie  précise.
• Elle vise le développement d'automatismes à travers un processus dont le mot d’ordre est l’amélioration des performances.

Pour être pleinement effiace la pratique délibérée devrait être consacrée à la pratique de stratégies dont la validité, et l’efficacité sont soutenues par des données probantes, issues de la recherche.

La pratique délibérée soutient le développement et le renforcement de l'expertise. Bien menée, bien conçue, bien accompagnée, elle peut fonctionner comme un accélérateur du développement de l’expertise.

Le développement de l’expertise est crucial pour les enseignants, plus particulièrement au début de la carrière. La formation initiale ne peut pas être pleinement suffisante. La pratique délibérée peut s’immiscer lors de la formation initiale puis prendre le relais en accompagnant l’apprentissage professionnel lorsque les enseignants arrivent sur le terrain.

Dans la pratique délibérée, la qualité prime sur la quantité

Lorsqu’un enseignant poursuit trop d’objectifs d’amélioration à la fois, il court à la dispersion, à la lassitude et à des résultats en demi-teinte et décevants. Bref, c’est inefficace. 

L’objectif de la pratique délibérée pour l’enseignant est de se centrer sur un nombre minimal d’objectifs à la fois et s’y employer pleinement jusqu’à la maîtrise. 

Le corollaire est qu’une pratique assidue et délibérée va viser d’emblée la qualité, la fidélité et la systématicité plutôt que la quantité, l’adaptation libre et l’éparpillement dans le temps. Cela nécessite des programmes préparés et conçus à cet effet et un accompagnement adéquat. 

La disponibilité en temps étant la principale ressource limitée pour un enseignant, les interventions doivent avoir un impact et s’assurer de la collaboration et de l’engagement des enseignants pour une pratique délibérée

Il faut reconnaitre que l’expérience sur le terrain, la simple pratique en classe ne conduit pas nécessairement à l’expertise. L’expérience seule n’améliore pas nécessairement les performances sur le long terme. De même, les approches typiques de la formation initiale et du développement professionnel des enseignants ont produit une efficacité inégale des enseignants.

Il ne peut suffire de pratiquer une technique en toute bonne foi pour la maîtriser. Nous devons en respecter la fidélité, évaluer notre niveau de performance, bénéficier de rétroaction et ajuster selon un cycle itératif jusqu’au développement d’automatismes de qualité.

Cinq principes parmi ceux mis en évidence par la science de l’expertise sont des caractéristiques propres à une pratique délibérée et sont pertinents pour le développement des compétences des enseignants.

Ces cinq principes de la pratique délibérée favorisent la mise en œuvre d’un développement professionnel de qualité afin d’enrichir et de cultiver l’expertise et l’efficacité des enseignants. 

Principe 1 : Concilier pratique délibérée et rélfexivité

Une pratique délibérée exige que nous nous définissions de nouveaux objectifs. Ces derniers nous poussent à sortir de nos habitudes et à nous interroger sur nos automatismes. C’est nécessaire afin de pouvoir progresser.

L’enseignement est un travail exigeant. Une grande part se fait dans l’action et dans l’urgence. C’est d’autant plus vrai pour les enseignants en début de carrière. 

Nous devons prendre le temps de réfléchir à certains moments sur nos propres pratiques. Sans cela, il est peu probable que nous puissions acquérir aisément de nouvelles compétences. C’est d’autant plus vrai qu’elles impliquent des pratiques différentes et nouvelles pour nous en classe. Nous devons réaliser que le hasard, l’intuition, le bon sens et l’improvisation ne sont pas toujours nos meilleurs alliés.

Dans le cadre du développement professionnel des enseignants, un temps doit être imparti à une réflexion personnelle préalable. Elle permet aux enseignants de se connecter avec leur vécu. Cette notion de défi associé à la réflexivité est un facteur d’engagement, de prise d’autonomie et de responsabilisation au sein de tout le processus de pratique délibérée. 

Cette dimension doit être présente, explicite, appropriée et comprise afin de permettre un réel changement. La pratique délibérée nécessite des objectifs spécifiques et utiles en matière de développement de l’expertise. De même, sa mise en œuvre nécessite un soutien. 

Un exemple de facteur sur lequel peut se porter la réflexion est la manière dont l’enseignant implémente la vérification de la compréhension en classe. Poser des questions aux élèves est une pratique commune. Le faire en stimulant pleinement leur réflexion en est une autre. C’est un défi qui ne peut se relever dans l’improvisation. Nous devons pouvoir les engager tous et amener leur réflexion à se poser dans le cadre des apprentissages visés. 

Une piste peut être d’éviter que chaque questionnement devienne un échange entre l’enseignant et un élève. Impliquer régulièrement par rebond d’autres élèves afin qu’ils complètent, reformulent ou justifient la réponse d’un élève est un facteur précieux qui agit sur leur attention et leur implication. 

Idéalement, évoluer vers ce mode de fonctionnement pour un enseignant est favorisé par un accompagnement et les conseils d’un enseignant plus expérimenté ou d’un formateur.

En résumé, lorsqu’un enseignant s’oriente dans cette réflexion, certaines des questions qu’il peut se poser sont les suivantes :

1. Vers quel objectif clairement identifié est-ce que je m’investis à travers une pratique délibérée ? 
2. Qu’est-ce qui m’assure de la validité de mon objectif ? De quelle manière s’inscrit-il dans mon parcours de développement professionnel ? 
3. Dans quelle mesure est-ce que je m’engage et je prends la responsabilité de m’investir dans l’acquisition des compétences spécifiques liées à la réalisation de cet objectif ?
4. De quel soutien est-ce que je bénéficie pour guider et m’assurer que je dispose des ressources nécessaires et mets en place les bonnes initiatives pour relever le défi que représente cet objectif ?
5. Comment puis-je obtenir une évaluation extérieure, une rétroaction formative et des conseils pertinents sur le degré de fidélité de ma mise en œuvre ? 
6. Quelle plus-value et quelle reconnaissance puis-je espérer obtenir personnellement de la réalisation de cet objectif d’apprentissage professionnel ? 
7. Quels sont les enjeux globaux du dispositif d’apprentissage dans lequel je m’inscris ?

Principe 2 : Se définir des objectifs spécifiques dans la cadre d'une pratique délibérée

Une pratique délibérée exige de se fixer des objectifs bien définis, spécifiques et évaluables.

La pratique mise en œuvre doit se concentrer sur l’amélioration d’un aspect particulier et clairement délimité de l’enseignement plutôt que de viser une amélioration générale et diffuse.

Les différents objectifs envisagés doivent être séquencés logiquement en tenant compte des compétences préalables de l’enseignant. La pratique délibérée n’est en effet possible que si le cadre dans lequel le but d’amélioration intervient est déjà propice. Dès lors, une priorité est accordée aux compétences plus basiques et à fort impact qui seraient absentes de la panoplie de l’enseignant. 

Dans la mesure du possible, les effets des objectifs, leur impact et la fidélité de leur mise en œuvre doivent être évaluables. Ces mesures doivent éclairer le choix d’une progression et sa mise en place vers de nouvelles compétences plus sophistiquées.

Par exemple, la mise en place d’une pratique donnée comme l’évaluation formative et son intégration parmi les autres étapes de l’enseignement peut faire émerger des difficultés et des incompatibilités qui nuisent à son impact. Un diagnostic préalable de l’existant doit permettre de prévenir ce genre de situations.

C’est ici que le regard d’un enseignant plus expérimenté dans la pratique visée est utile. En s’enquérant de la problématique et de ses différents paramètres, il peut fournir une rétroaction formative et éclairée. Il peut pointer les difficultés et proposer des solutions adéquates. À travers des échanges, des pistes de solution peuvent être discutées puis sélectionnées.

Les problèmes soulevés peuvent ne pas être liés directement à l’évaluation formative, mais à des conditions préalables nécessaires. L’enseignant plus expérimenté peut identifier certains manquements, qui sont par exemple lés à la définition d’objectifs, à la pratique guidée ou autonome, à la détection des erreurs ou à la vérification de la compréhension. 

En agissant en amont, nous facilitons ainsi le cadre dans lequel les nouvelles pratiques liées à l’évaluation formative peuvent plus naturellement s’épanouir et générer de l’efficacité. 

Sans cette analyse préalable, la mise en œuvre de l’évaluation formative par l’intermédiaire d’une pratique délibérée pourrait être compromise.

En résumé, lorsqu’un enseignant s’engage dans l’apprentissage professionnel lié à un objectif précis, il peut se poser les questions suivantes :

1. Est-ce que je dispose des compétences préalables nécessaires pour la mise en œuvre de cet objectif ? Comment puis-je m’en assurer ? 
2. Est-ce que les indicateurs et les effets escomptés de la mise en œuvre sont clairs pour moi ? Suis-je capable de visualiser l’attendu et de l’intégrer ensuite dans ma pratique ? 
3. Est-ce que les objectifs spécifiques que je m’engage à mettre en œuvre sont clairement établis et partagés par toutes les parties, y compris mes collègues et l’enseignant plus expérimenté qui m’accompagne ?
4. Est-ce que la mise en place de la pratique, ses progrès, sa fidélité et ses effets escomptés sont clairement vérifiables et mesurables ?
5. Est-ce que ma pratique délibérée s’intègre bien dans un cadre collaboratif, où les rôles et les enjeux sont définis et partagés, et où un retour d’information utile est institué ? 

Principe 3 : Mettre l’accent sur la pratique délibérée dans l'apprentissage professionnel

Une pratique délibérée exige un niveau d’attention important distribué dans le temps et une certaine abnégation. Il s’agit d’inhiber nos propres automatismes dans le but d’en créer de nouveau plus performants qui les remplaceront. Dès lors, la pratique délibérée implique un effort conscient dans le but de nous améliorer. Sans cela, rapidement nos habitudes reprendraient le dessus. 

Ce processus implique une certaine planification au-delà de la pratique en classe à proprement parler. Nous devons décider quoi faire, comment, et à quel moment le faire. Certaines ressources peuvent devoir être préparées. Une fois la conception terminée, il est temps de passer à l’action. L’action peut directement avoir lieu en classe ou donner cours à une répétition entre plusieurs enseignants qui s’entrainent ensemble sur la supervision d’un enseignement expérimenté ou d’un formateur. 

Le choix de l’une ou l’autre approche dépend de l’aisance et de l’expérience des enseignants formés et du type d’objectif. L’entrainement hors classe peut permettre de se concentrer pleinement sur des éléments spécifiques qui peuvent être plus délicats.

En résumé, lorsqu’un enseignant s’engage dans une pratique délibérée, il peut se poser les questions suivantes :

1. Est-ce que tous les aspects de la pratique à adopter qui correspond à mon objectif ont été décomposés en leurs parties constitutives ? Sont-ils compris, clairs et limpides ? Est-ce que tout a été anticipé et pensé préalablement ?
2. Me serait-il utile de bénéficier d’une répétition, d’un temps de pratique guidée en dehors du contexte de classe, afin de valider les démarches que j’adopte ? Y a-t-il des possibilités de me concentrer sur les aspects clés de la pratique susceptibles d’être plus délicats à mettre en place d’emblée en classe ?

Principe 4 : Recueillir et tenir compte de la la rétroaction

Une pratique délibérée exige un retour d’information de haute qualité vers l’enseignant et la mise en œuvre d’ajustements par celui-ci en réponse.

Le retour d’information doit avoir lieu rapidement après la pratique d’une compétence ciblée. Il doit se concentrer sur les caractéristiques spécifiques et observables de la pratique de l’enseignant par rapport à une tâche ou à un objectif.

Après le retour d’information, il devrait être possible l’enseignant d’essayer à nouveau la pratique visée impliquant les ajustements conseillés de la compétence.

En résumé, à la suite de l’engagement d’un enseignant dans une pratique délibérée, il peut se poser les questions suivantes :

1. De quelle manière et quand est-ce que l’obtention d’un retour d’information sur ma mise en œuvre de la pratique délibérée est-elle assurée ? 
2. Comment a lieu la rétroaction, sous quelle forme, par qui est-elle donnée par et avec quelle suite ?
3. La rétroaction est-elle bien conçue comme étant formative ? Est-elle axée sur des objectifs spécifiques qu’un enseignant peut légitimement s’efforcer d’améliorer au fil du temps et grâce à des occasions répétées de pratique ?

Principe 5 : Viser le développement d’un modèle mental

La pratique délibérée produit et s’appuie sur des modèles mentaux et des routines pour guider les décisions et agir de manière fluide et proactive.

Ces modèles et l’établissement de routines qui allègent la charge mentale permettent aux enseignants de surveiller eux-mêmes l’efficacité de leurs pratiques en temps réel en classe, de manière à en améliorer les performances.

Les enseignants devraient disposer d’un modèle psychologique de l’élève. Ils possèderaient ainsi une compréhension claire de la manière dont les élèves apprennent ou se comportent en classe, et des moteurs de leur motivation et de leur engagement. 

Cette connaissance devrait comprendre la façon dont les élèves comprennent les nouvelles idées, retiennent l’information, résolvent les problèmes, guident leur attention, transfèrent leurs connaissances dans de nouvelles situations, trouvent de la motivation pour apprendre ou renforcent leurs comportements.

Disposant d’un tel modèle psychologique de l’élève, l’enseignant peut mieux analyser ce qui se passe en classe et ajuster efficacement ses pratiques en adéquation en fonction du retour d’information qu’il récolte.

En résumé, grâce au développement de modèles mentaux liés à l’apprentissage et au comportement des élèves en classe, un enseignant peut se poser les questions suivantes :

1. Dans le cadre de sa pratique délibérée, est-ce que je possède un modèle mental adéquat qui me permet d’interpréter de manière pertinente l’impact de ce que je mets en œuvre afin de mieux le piloter ?
2. L’enseignant expert ou le formateur m’éclairent-ils sur les principes psychologiques qui apportent des preuves des mécanismes sous-jacents propres aux pratiques mises en œuvre ?
3. Existe-t-il des indicateurs me permettant dans ma pratique délibérée, de mesurer si mon enseignement permet à mes élèves de mieux apprendre ou de mieux se comporter ?
4. Suis-je capable d’interpréter les difficultés que je rencontre ou que mes élèves manifestent en fonction du modèle mental lié à la pratique mise en œuvre ?

Viser et soutenir l'excellence dans la cadre de la pratique délibérée

Ces cinq principes de pratique délibérée peuvent aider les programmes d’apprentissage professionnel et de coaching pédagogique à améliorer la cohérence et l’efficacité des expériences de formation offertes aux enseignants.

Il importe de lier la théorie et la pratique et de créer des expériences cohérentes pour les enseignants, ancrées dans une vision ambitieuse de l’enseignement.

Deux principes supplémentaires de pratique délibérée viennent compléter les précédents en préparant des conditions préalables favorables à l’efficacité de tout le dispositif.

1. La pratique délibérée exige l’utilisation de techniques de formation établies et efficaces, supervisées par une personne experte dans le domaine concerné.
2. La pratique délibérée permet d’acquérir des compétences dans un ordre soigneusement choisi. Nous devons veiller à ce que les compétences fondamentales soient correctement acquises dès le début. Les éléments de pratique que les enseignants choisissent doivent s’améliorer et se renforcer mutuellement.

Les principes de la pratique délibérée offrent la promesse d’améliorer la qualité de la formation des enseignants. 

Mis à jour le 05/09/2023

Bibliographie

Deans for impact (2016). Practice with purpose: the emerging science of teacher expertise. Austin, TX: Deans For Impact.