lundi 15 mars 2021

Connaissances, alphabétisation et capital culturels

Les connaissances permettent aux individus de comprendre, de communiquer, de se faire un avis sur une question et de participer à des discussions et argumentations sur divers thèmes. Dans une perspective éducative, est-ce que toutes les connaissances ont la même valeur ?

(Photographie. :  Romain Saccoccio)


Intelligence cristallisée et qualité des connaissances


Les recherches sur l’intelligence l’ont montré, le niveau d’éducation et la durée de celui-ci augmentent sensiblement la mesure du QI des élèves.

Mais comment pouvons-nous rendre nos élèves concrètement plus intelligents ?

Pour comprendre la nature du phénomène, nous devons distinguer l’intelligence fluide de l’intelligence cristallisée.


L’intelligence fluide atteint son apogée vers 25 ans. Par la suite, elle décline. D’un point de vue éducatif, nous n’avons que peu de prises sur ces facteurs, peu de perspectives d’amélioration en dehors de contextes spécifiques. Son amélioration n’est donc pas un réel enjeu direct pour l’éducation, mais l’optimisation de son utilisation peut l’être. 

À l’opposé, l’intelligence cristallisée est très clairement l’objet principal de l’éducation. Le QI augmente grâce à elle par l’acquisition de nouvelles connaissances dans la mémoire à long terme. 

L’intelligence cristallisée ne dépend pas uniquement de la quantité de connaissances, mais également de leur qualité.  

Dès lors, la question qui se pose est celle du choix des connaissances enseignées. La capacité de raisonner, de faire preuve d’esprit critique, d’être créatif, de collaborer ou de communiquer efficacement en dépend directement. Toutes ces compétences nécessitent des connaissances spécifiques sous-jacentes pour pouvoir fonctionner. 

Nous ne pouvons pas échapper aux limites étroites de la mémoire de travail pour les informations nouvelles. Avant de pouvoir penser de manière critique et créative, nous devons disposer de larges connaissances préalables dans le domaine concerné.



Valeurs des connaissances


L’idée la plus évidente est que lors de leur parcours scolaire, les élèves devraient faire l’expérience des idées les plus répandues, les plus utiles et les plus importantes. Celles-ci ont émergé à travers les processus itératifs d’accumulation de la culture humaine. 

Toutes les connaissances n’ont pas la même valeur. Le temps scolaire est limité. Pour enseigner efficacement des connaissances de manière durable et approfondie, des choix s’imposent à nous.

Notre priorité évidente doit porter sur les connaissances fondamentales dans les différentes branches pour en assurer la fluidité et l’automaticité de leur apprentissage. 



Un apprentissage velcro ou téflon


Tous les élèves ne viennent pas à l’école avec le même état d’esprit et n’accordent pas la même importance aux apprentissages. David Didau utilise une analogie intéressante, celle des caractéristiques d’adhésivité opposées du téflon et du velcro. 

Pour certains élèves fonctionnant sur le principe du velcro, les nouvelles connaissances semblent s’acquérir facilement et naturellement. Elles semblent s’accrocher et s’intègrent à des connaissances antérieures. Leurs connaissances préalables leur permettent de s’investir plus facilement dans de nouveaux apprentissages scolaires. Ceux-ci vont leur sembler plus accessibles et naturels. Ce profil d’élèves commence d’emblée avec de plus grands avantages scolaires. Ces élèves vont avoir plus de chances de réussir, quoi que l’enseignant fasse. 

Peu importe les démarches pédagogiques, mises en œuvre, peu importe les erreurs que nous commettons ou les pratiques sous-optimales que nous utilisions, ces élèves disposent d’un réseau de connaissances qui fonctionne comme un filet de sécurité. De plus, leurs avantages ne s’arrêtent pas là, souvent ils ont des parents qui peuvent leur apporter un soutien poussé ou ils vont avoir les ressources pour suivre des cours particuliers payants par exemple.

D’autres élèves fonctionnent plutôt comme si leur esprit était recouvert de téflon. Les connaissances nouvelles ne semblent pas y adhérer facilement.  Elles sont plus rapidement oubliées ou peu comprises. Ce que les enseignants s’emploient à leur apprendre tend à disparaitre aussitôt ou rapidement, comme s’ils n’avaient rien à quoi l’accrocher. En effet, ils ne disposent souvent pas des connaissances préalables pour intégrer les nouveaux contenus et leur donner un sens profond. Statistiquement, ce profil d’élève est plus régulièrement issu de milieux socio-économiques défavorisés ou présente des troubles de l’apprentissage.    

Ces élèves sont le vrai enjeu des enseignants. Leur niveau de réussite est ce qui permettra de réellement évaluer l’efficacité des pratiques enseignantes. 



Capital culturel et alphabétisation culturelle


Le concept de capital culturel est issu des travaux de sociologue français Pierre Bourdieu.


Divers parallèles peuvent être faits entre l’idée du capital culturel et la position de E. D. Hirsch Jr. (2016) en faveur d’un programme scolaire riche en connaissances.

Le concept de capital culturel chez Bourdieu peut être mis en relation avec celui de l’alphabétisation culturelle chez E. D. Hirsch, Jr. Chez ce dernier, l’alphabétisation culturelle correspond à des connaissances et à des codes culturels qu’il est utile pour tous de connaitre.

L’alphabétisation culturelle se réfère à la capacité de comprendre et de prendre part avec aisance à une culture donnée :
  • Une personne culturellement lettrée dans une culture donnée est capable de parler et comprendre les autres avec aisance.
  • Une personne culturellement analphabète ne comprend pas les allusions culturellement conditionnées, comme les références à des événements passés, les expressions idiomatiques, les blagues, ou divers noms propres de lieux ou de personnes.
S’intégrer dans une culture impose de posséder toute une série de connaissances. Ces connaissances sont importantes, car elles sont partagées par beaucoup de personnes. Les connaitre soi-même nous permet d’accéder à la société et d’en être reconnus comme membres, d’une manière qui serait impossible sans elles. 

Ne pas posséder ces connaissances a comme résultat de se retrouver d’une certaine manière exclu ou marginalisé par le groupe qui en fait un usage courant. 

Dans les sociétés humaines, les individus qui appartiennent au groupe le mieux informé ont statistiquement plus de pouvoir et d’influence. Ceux qui sont exclus de ce groupe se retrouvent avec une plus grande probabilité de se retrouver en marge de la société. 

Si les enfants des groupes les mieux informés sont les seuls à avoir accès à ce réservoir profond de culture accumulée, ils perpétueront inévitablement les divisions et les inégalités au sein de la société. 

Si les enfants des groupes plus en marge apprennent les mêmes contenus culturels, il leur est statistiquement plus aisé d’avoir accès à des opportunités précédemment inaccessibles à leurs parents.

Pour autant, s’assurer d’une alphabétisation culturelle ne signifie pas faire des élèves de bons petits citoyens. Au contraire, au plus les élèves en savent sur leur héritage culturel, au mieux ils peuvent également remettre en question, critiquer et réagir à ce qui se passe ou s’est passé auparavant. 



Contenus du capital culturel


Nous pouvons nous interroger sur les connaissances, en matière de vocabulaire, de notions, de faits et de concepts dont les élèves vont avoir besoin pour être considérés comme culturellement alphabétisés.

Ces connaissances peuvent devenir des éléments d’apprentissage, mais en cela, elles ont à répondre à des contraintes. Un facteur important est qu’un élément d’information ne peut pas être isolé ou déconnecté des connaissances préalables :
  • Il doit être signifiant et utile.
  • Il doit venir se connecter et s’intégrer aux schémas cognitifs existants de l’élève
  • L’élève doit être amené à le récupérer, le mobiliser et l’utiliser à bon escient.
  • L’élève doit y être confronté à de multiples reprises, de manière à consolider et intégrer le sens profond de chaque information considérée.

Une fois l’apprentissage réalisé, lorsque l’élève se trouve dans un contexte opportun, il peut accéder par ses schémas cognitifs à des informations supplémentaires et enrichissantes. Il n’a pas besoin de chercher quoi que ce soit ou de demander des explications à quiconque.

Ce phénomène d’alphabétisation culturelle ne doit pas être confondu avec l’idée de rendre les élèves cultivés. En effet, il ne s’agit pas d’accumuler des connaissances passives ou de sensibiliser à une culture. Il ne s’agit pas de simplement emmener les élèves faire des visites extérieures de musées, d’autres lieux ou de leur faire assister à des événements culturels ou scientifiques. Ces activités peuvent rendre les élèves plus cultivés, mais cela ne les arme que peu par rapport aux attentes et aux enjeux qui se posent à eux dans la société.




Un cadre d’interactions


Viser à accroitre simplement la culture générale des élèves peut être vu comme nécessaire, mais non suffisant. Ce qui est plus utile, c’est qu’il y ait un réel enjeu d’apprentissage qui réponde au cadre de futures interactions potentielles. 

Aller au musée, au théâtre, faire l’expérience de la culture nous rend plus cultivés. Cependant, c’est la qualité des interactions avec les autres qui offre aux élèves un capital culturel susceptible d’améliorer leurs chances dans la vie. Les éléments de culture générale sont utiles dans la mesure où ils pourront être mobilisés pratiquement et dans le cadre d’échanges avec des personnes au-delà de leur sphère immédiate.

L’idée de capital culturel, par opposition à celle d’être cultivé, consiste à partager des connaissances, à naviguer dans des conversations inédites. Le fait de posséder des connaissances culturelles partagées permet de naviguer plus facilement dans les conversations avec d’autres personnes qui en font usage. 

Dès lors, il semble important que de nombreuses connaissances qui font partie de l’alphabétisation culturelle soient incluses dans les programmes scolaires. Si ce n’est pas le cas, nous risquons de faire en sorte que bon nombre d’élèves ignorent ce que la plupart des gens savent, ce qui constituera pour leur futur un sérieux désavantage.

C’est d’autant plus crucial que certains enfants risquent le plus d’être désavantagés par ce genre de situation. Ce sont ceux qui commencent comme étant les plus défavorisés, ceux pour lesquels la culture familiale n’est malheureusement pas apte à suppléer.



Le principe des connaissances puissantes


Il s’agit d’un concept développé par le sociologue anglais Michael Young et ses collègues (Young et coll., 2014) (« Powerwul knowledge »). Le principe des connaissances puissantes est lié à la conception du contenu des programmes scolaires. Il est conçu spécifiquement dans l’objectif d’une promotion de la justice sociale. Il concrétise l’idée que tout élève a le droit de recevoir une éducation complète axée sur l’excellence scolaire, indépendamment de son origine ou de son statut social. 

L’enjeu est de soutenir les élèves issus de contextes socio-économiques défavorisés. Nous devons fournir un programme d’enseignement, fondé sur les connaissances. L’enjeu est d’offrir aux jeunes une expérience scolaire qui leur permette d’être socialement mobiles.

Selon Michael Young, la connaissance est puissante si elle prédit, explique et permet d’envisager des alternatives. Sur cette base, il établit trois critères distinctifs pour les connaissances puissantes :

  • Elles se distinguent des connaissances de bon sens que nous acquérons dans la vie quotidienne :
    • Les élèves acquièrent des connaissances au sein de leurs lieux de vie et à travers leurs expériences quotidiennes. Ces connaissances sont limitées aux contextes dans lesquels les élèves évoluent. 
    • Les écoles donnent des connaissances puissantes auxquelles les élèves n’auraient pas accès autrement.

    Des connaissances puissantes peuvent permettre aux élèves d’acquérir des connaissances qui les mènent au-delà de leurs propres expériences.

    • Elles sont systématiques : 
      • Les connaissances puissantes sont systématiquement liées les unes aux autres
      • Les connaissances puissantes permettent de généraliser et de penser au-delà de contextes particuliers.
    • Elle est spécialisée 
      • Les connaissances puissantes ont été développées des experts dans un domaine défini.

    Les enjeux pour les élèves (Young, 2014) sont de :  
    • Fournir des explications fiables et une base solide pour porter des jugements et des généralisations sur le monde au-delà des limites étroites de leurs expériences personnelles.
    • Fournir un langage permettant de s’engager dans des débats politiques, moraux et autres
    • Permettre de « penser l’impensable et le non encore pensé.
    La connaissance est puissante si elle modifie les perceptions, les valeurs ou la compréhension des élèves. Si le fait de savoir quelque chose nous amène à poser de nouvelles questions et à explorer des explications différentes, alors ce savoir est puissant.

    Une idée fausse courante sur les connaissances puissantes est qu’elles doivent être largement partagées et utilisées. Ce qui compte plutôt est qu’elles transforment notre compréhension conceptuelle du monde. 



    Connaissances puissantes et idées maitresses


    D’une certaine manière, le principe des connaissances puissantes recouvre pour une part celle des idées maitresses en enseignement explicite et des big ideas en Direct Instruction.

    Le temps dont disposent les écoles pour enseigner un programme est strictement limité. Nous ne pouvons pas tout enseigner. De même, les élèves ne peuvent pas tout apprendre, car l’établissement des connaissances durables demande qu’elles soient distribuées dans le temps, ce qu’il n’est pas possible de faire pour tous les contenus.

    Nous devons faire des choix et de cette manière les notions de connaissances puissantes et d’idées maitresses se rencontrent. Il est important de transmettre un savoir durable, partagé et puissant au niveau de la société. L’alphabétisation culturelle fournit aux élèves des connaissances puissantes. Ces dernières offrent aux élèves le bagage conceptuel nécessaire pour réfléchir, poser des questions, s’intégrer et trouver sa place dans la société.



    Bibliographie


    David Didau, Where we’re getting curriculum wrong Part 1: Cultural capital, 2019, https://learningspy.co.uk/curriculum/where-were-getting-cultural-capital-wrong/

    David Didau, Where we’re getting curriculum wrong Part 2: Powerful knowledge, 2019, https://learningspy.co.uk/curriculum/why-we-need-powerful-knowledge/

    David Didau, How should we decide what knowledge to teach?, 2020, https://learningspy.co.uk/featured/how-should-to-decide-what-knowledge-to-teach/

    E. D. Hirsch Jr., Why knowledge matters, Harvard Education Press, 2016

    Wikipedia contributors. "Cultural literacy." Wikipedia, The Free Encyclopedia. Wikipedia, The Free Encyclopedia, 22 Apr. 2020. Web. 20 May. 2020.

    Young M, Lambert D., Roberts C., et al., 2014, Knowledge and the Future School: Curriculum and Social Justice. London: Bloomsbury.

    Robbie Burns, Applying the ‘powerful knowledge’ principle to curriculum development in disadvantaged contexts, 2018, https://impact.chartered.college/article/applying-powerful-knowledge-principle-curriculum-development-disadvantaged-contexts/

    Young M, The curriculum and the entitlement to knowledge, seminar organised by Cambridge Assessment Network on Tuesday 25 March 2014, Magdalene College, Cambridge

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