samedi 6 mars 2021

La possibilité d’une évaluation modulaire comme modèle de progression

Dans une approche traditionnelle de l’enseignement secondaire en Belgique, l’évaluation formative peut n’avoir qu’un rôle succinct. Les élèves suivent leur cours. Ils complètent des évaluations sommatives sanctionnées par une notation. Celles-ci s’accumulent et génèrent ce qui est couramment appelé travail journalier. Au terme de ce processus un examen sur toute la matière est organisé. Il offre une notation dont l’importance est plus élevée d’autant plus lorsqu’il s’agit d’une épreuve externe. 

(Photographie : phlegmaphoto)



Système traditionnel en Belgique francophone


Dans le modèle traditionnel de l’évaluation de l’enseignement en Belgique francophone, l’année scolaire est divisée en différentes périodes (régulièrement quatre ou cinq). 

À l’issue de chacune d’entre elles, les enseignants se réunissent en conseil de classe pour faire le bilan de la situation scolaire de chaque élève. À ce titre, lors des deux semaines qui précèdent cet évènement, les élèves sont soumis à une batterie d’évaluations sommatives dans de nombreuses matières.

Deux périodes sont généralement plus intenses et cruciales pour la réussite. Elles font traditionnellement l’objet d'une session d’examens. La première a lieu au mois de décembre et la seconde a lieu au mois de juin. Les notes obtenues lors de ces examens ont généralement plus de poids et sont considérées comme déterminantes et significatives pour établir la réussite de l’année scolaire. 

Ce système fonctionne, mais comporte différentes failles.

  1. Le découpage de l’évaluation est parfois difficile par rapport aux apprentissages visés. Par exemple, les compétences développées dans certains cours sont parfois délicates à faire correspondre exactement au calendrier attendu et à la répartition des points sur l’année. Il peut être compliqué d’évaluer correctement de nombreuses compétences de manière ponctuelle et sur un court laps de temps.
  2. Tout l’enjeu du système est de générer des notes, autant que possible bonnes à des moments décisifs, tout en correspondant aux exigences du programme. Cette urgence est facteur de stress et d’anxiété qui sont potentiellement ressentis par tous les acteurs du système, les enseignants, les élèves, les parents et la direction de l’établissement. 
  3. Il y a également le risque de tomber dans un système de préparation des élèves aux modes d’évaluation plutôt qu’à un apprentissage durable, intégré et profond. Dans ce mode de fonctionnement qui privilégie des examens aux résultats déterminants en fin de parcours, bon nombre d’élèves risquent de ne se donner à fond que dans la dernière ligne droite. Réussir prend le dessus sur apprendre. Ce mode de fonctionnement risque de ne pas être optimal pour centrer les démarches d’enseignement vers l’établissement de connaissances durables. 



L’effet de classement des notes


Une autre difficulté du système est que malgré lui, il met en scène la comparaison des élèves. La compétition tend à primer sur la coopération. D’une certaine manière, les élèves se retrouvent peu à peu catalogués en fonction de leurs progressions différentielles avec des profils et des positionnements qui tendent à se figer. 

Certains élèves vont apprendre plus vite que d’autres et développer de meilleures connaissances préalables. Cela aboutit à une forme de classement très stable des résultats sous forme d'une courbe de Gauss. Cette distribution mathématique naturelle n’a que peu d’intérêt si nous considérons la position d’un élève particulier. Il n’est pas intrinsèquement intéressant de savoir où il se situe par rapport aux autres élèves. Cela constitue une mauvaise façon de comprendre les progrès d’un élève face à l’apprentissage escompté d’un ensemble de connaissances spécifiques. 

La position d’un élève selon une distribution normale n’offre pas non plus d’explication sur les raisons pour lesquelles certains élèves maitriseront les contenus et d’autres pas à un moment donné. Les élèves sont avant tout sur leurs propres trajectoires d’apprentissage et cet aspect se retrouve quelque peu éludé avec une notation qui les positionne les uns par rapport aux autres.

De plus, les évaluations sommatives successives évaluent généralement chacune un ensemble de matière réduit. Elles testent souvent plus une forme de performance à un moment donnné face à des connaissances, que l’apprentissage ou la réelle maitrise de compétences spécifiques. Miser trop sur la performance met en avant plus les capacités scolaires et la possession des connaissances préalables que le réel apprentissage de compétences nouvelles. Or en fin de compte c’est l’apprentissage qui est réellement en jeu et l’acquisition de connaissances préalables utiles à des mises en en application ou à. des enseignements  futurs.

Les connaissances spécifiques et leur accumulation au fil du temps sont dépendantes pour une part non négligeable de la culture parentale et constituent une donnée stable. L’impact de cette dimension est cependant largement négligé.

Par l’intermédiaire de notes, un manque ou une présence de connaissances qui empêchent ou permettent la vérification d’une compétence spécifique sont traduits en une qualité supposée inhérente de l’élève. 

Cependant, pour la grande majorité des élèves, il semble évident que s’ils s’efforçaient d’en savoir plus sur le thème évalué, grâce à un meilleur accompagnement, ils en sauraient plus. Ils seraient capables d’en faire plus avec ces connaissances.



Le processus de notation


Selon Horvath et Botts (2020), la détermination d’une note modifie la réalité et nous oblige à réifier, quantifier et classer nos élèves. 

  • Réifier, c’est transformer un concept abstrait en quelque chose de plus concret. Apprendre est une abstraction. Donner une note est un évènement concret.
  • Quantifier consiste à déterminer une note pour un élève. Évaluer a pour objet de mettre en évidence une preuve d’apprentissage. Cette preuve d’apprentissage se traduit en une mesure chiffrée sur une échelle. 
  • Classer les élèves devient possible à partir du moment où leurs résultats sont quantifiés. 

Un effet de la notation est que les élèves l’utilisent pour construire leur identité scolaire. Ils deviennent plus dépendants d’une validation extérieure de leurs apprentissages sous la forme symbolique et réduite d’un résultat chiffré. C’est la tendance générale du système. 

Pourtant, nous voulons que les élèves soient motivés par autre chose que l’appréciation extérieure de leur propre valeur. Il y a un danger dans la notation chez les élèves qui est qu’ils s’y associent en tant que mesure de leur propre valeur scolaire.

Le processus de notation ne s’applique pas qu’aux élèves. Il s’étend potentiellement aux enseignants et aux écoles d’autant plus que les évaluations deviennent officielles et sont des instruments de pilotage. Il permet de voir si les élèves d’un enseignant apprennent plus ou mieux que les élèves d’un autre enseignant, si deux écoles qui correspondent aux mêmes caractéristiques socio-économiques affichent les mêmes niveaux de performance.  


Trois raisons d’être de la notation


1. Les parents veulent des notes.


Les parents apprécient les notes, car elles offrent un message clair et facilement interprétable hors du contexte de l’apprentissage. Beaucoup de parents désirent savoir personnellement comment leurs enfants s’en sortent à l’école. Ils souhaitent une forme d’estimation des performances de leur enfant par rapport à celles d’autres élèves en général, par rapport à un standard. 

La note a alors une valeur normative et un indicateur pratique et utile pour les parents :

  • Si leur enfant obtient de bons résultats, qu’il fournisse des efforts importants ou non, leur mission de parent est remplie et ils en ressentent une satisfaction et une fierté.
  • Si leur enfant n’obtient pas de bons résultats par rapport à la norme ou par rapport aux autres élèves, ils ont besoin de le savoir. Leur responsabilité est alors enclenchée. Ils ont alors besoin de savoir quoi faire. Est-ce que leur enfant travaille sérieusement ou pas ? Suffisamment ou non ? Est-il bien orienté ou pas ? Quelles sont ses faiblesses ? Comment y remédier ?

L’ennui est que la notation n’indique pas spécifiquement aux parents ce qu’il faut faire et rectifier, ni comment procéder. C’est d’autant plus problématique qu’ils n’étaient pas sans rien faire précédemment. La note qui tombe s’inscrit dans une histoire personnelle complexe fait d'attributions que nous ne pouvons présumer.



2. L’école a une responsabilité


Les notes obtenues aux examens officiels constituent un moyen rapide et facile d’évaluer, de responsabiliser et de demander des comptes en retour s’il y a besoin de le faire, à la fois aux écoles et aux enseignants. Il s’agit de déterminer quelles écoles et quels enseignants font du bon ou du mauvais travail.

Le problème est qu’un tel système de responsabilisation dont les enjeux potentiellement élevés est source d’une anxiété anticipée. Il peut tendre à produire des incitations perverses telles que le fait d’adopter des stratégies pour maximiser les résultats des examens plus que les apprentissages. 

De plus selon le principe d’une distribution normale, il y aura toujours des enseignants moins efficaces et des écoles moins performantes ou en perte de vitesse. De même un groupe d'élève n'est pas l'autre. Le processus est dynamique. 

Une manière plus intelligente de demander aux écoles et aux enseignants de rendre des comptes de manière plus intelligente serait proactive et basée sur des indicateurs multiples. Une démarche préventive fondée sur une culture de l’apprentissage professionnel et de l’amélioration à l’échelle de l’école est plus porteuse.   



3. L’évaluation est incontournable


L’évaluation est à la fois un instrument qui promeut l’apprentissage (pratique de récupération ou évaluation formative) et la mesure de validation de ce même apprentissage. Elle est une composante fondamentale et essentielle de l’enseignement et de l’apprentissage. Nous en avons besoin, car sans elle, nous travaillerions à l’aveugle.

L’évaluation sommative et l’évaluation certificative sont des passages obligés. 

Le processus de réification - quantification – classement n’est pas à rejeter en soi. Ce qui compte est la forme et l’ampleur que nous lui donnons. Le champ de l’évaluation formative a montré que la notation constitue plus un obstacle qu’un allié face au potentiel de la rétroaction formative. Cela reste vrai, qu’elle soit individuelle, à l’échelle de la classe ou selon l’approche du jugement comparatif.

La notation liée à l’évaluation sommative et certificative en milieu scolaire n’est pas un dogme et des alternatives plus efficaces sont susceptibles d’exister et d’être explorées.



Mesurer la progression d’attentes spécifiées


Nous avons tendance à devenir enseignants parce que nous nous soucions du développement intellectuel des élèves ou que nous voulons leur transmettre une passion pour nos matières.

L’enjeu de l’évaluation sommative ou certificative est de juger les progrès des élèves en fonction de la part du programme scolaire qu’ils ont appris. Le processus d’apprentissage des contenus visés joue naturellement un rôle important et l’évaluation vient tomber à un moment donné tel un couperet.

Il est raisonnable de s’attendre à ce que les élèves répondent aux attentes spécifiées par le programme d’apprentissage parce qu’ils sont liés à ce qui est enseigné par ce biais. Dès lors, nous devons soigneusement spécifier ce que nous avons l’intention d’enseigner, de cette manière nous pouvons facilement évaluer s’ils l’ont appris.

Si quelques élèves n’ont pas répondu à certaines de nos attentes, nous pouvons déterminer les connaissances qui leur manquent. Nous pouvons également supposer qu’ils pourraient avoir eu besoin d’un soutien supplémentaire.



Une vision alternative


Nous sommes conscients du potentiel de nuisance de la notation liée aux évaluations sommatives. Dès lors, nous pourrions peut-être atténuer les effets des notes en considérant l’évaluation sommative ou certificative comme la dernière étape d’une évaluation au service des apprentissages telle que la conçoit l’évaluation formative.  

En fin de compte, la seule information utile du point de vue de la certification est celle qui départage la réussite de l’échec. La note peut se réduire à l’établissement d’une réussite ou d’un échec, matière par matière. Les évaluations chiffrées plus détaillées sont alors remplacées par des commentaires sous forme de rétroaction qui explorent potentiellement les attentes spécifiées qui sont réalisées ou non et aboutissent au statut.

Le corollaire de ce système est que les élèves peuvent représenter les épreuves auxquelles ils ont échoué et qu’ils doivent pouvoir profiter d’un accompagnement scolaire sous une forme ou une autre. De ce fait, échouer correspond à un droit à l’erreur, c’est le fait de réagir face à une difficulté qui devient la responsabilité des différents intervenants du système. L’accent est remis sur l’apprentissage.

Le système va reposer sur une utilisation explicite et adéquate du programme scolaire comme modèle de progression afin d’évaluer les élèves par rapport aux attentes liées au programme. S’il est spécifié que l’élève développe une compétence spécifique, celle-ci doit être enseignée et évaluée. Un seuil minimum de maitrise doit être défini.

L’évaluation interne d’une école est précisément alignée sur le programme. Celui-ci est précisément enseigné. Les élèves sont évalués comme connaissant ou non les contenus du programme et comme étant capables ou non de démontrer leur application. Dès lors, nous sommes en mesure de composer une image claire de ce que chaque élève parvient et ne parvient pas à faire. Nous sommes susceptibles d’atténuer le risque que les élèves intériorisent les jugements que nous portons sur leurs apprentissages comme une mesure de leur valeur intrinsèque.

De telles démarches vont favoriser la nécessité de mettre en œuvre des pratiques d’enseignement efficace telles que celles associées à l’enseignement explicite, à l’évaluation formative ou à la pratique de récupération. L’évaluation et l’apprentissage des élèves sont répartis dans le temps, ce qui permet d’augmenter le niveau attendu étape par étape. Un accent plus poussé peut être mis sur les éléments essentiels afin d’assurer une acquisition durable.

Un tel processus amène à une meilleure perception de ce qui a été enseigné. Si une nette majorité d’élèves a compris un élément du programme, nous pouvons supposer que l’enseignement est efficace. L’enseignant développe une connaissance précise de ce que chaque élève a et n’a pas appris. Il y a dès lors une meilleure perception de ce sur quoi porter les efforts.

Il y a également moins de risques que les élèves qui n’ont pas répondu à une attente liée au programme d’études soient susceptibles de tirer une conclusion erronée. Ils pourraient considérer cela comme négligeable, car supposé par eux comme au-delà de leurs capacités.

Les évaluations sommatives deviennent des points de contrôle répartis dans l’année pour s’assurer que les élèves répondent aux attentes liées au programme. 



Objectifs d’apprentissages et attentes spécifiées


Selon le principe d’un alignement curriculaire ou constructif, les objectifs d’apprentissage et les attentes spécifiques liées aux programmes sont en adéquations.

S’ils recouvrent les mêmes contenus, ils ne répondent toutefois pas au même processus. Les objectifs pédagogiques servent à guider l’apprentissage initial et comportent dès lors parfois des étapes intermédiaires dont l’enjeu est de ménager la charge cognitive et d’apporter un étayage temporaire. Les attentes spécifiées servent à établir le résultat de l’évaluation et vont concerner les élèves déjà avancés dans l’apprentissage.

Les attentes spécifiées peuvent dès lors être moins spécifiques que les objectifs pédagogiques et se centrer sur le comportement attendu plutôt que sur toutes les étapes liées à son développement lors de l’apprentissage.

Si les attentes sont trop spécifiques, nous risquons de générer des listes interminables de cases à cocher et à vérifier. Si elles sont trop générales, elles risquent de devenir floues et de ne rien révéler de concret sur les progrès des élèves. 

Pour ce faire, les attentes doivent regrouper non seulement des connaissances, mais aussi l’application de ces connaissances pour en tirer du sens. En lisant (ou en écoutant) les réponses des élèves, les enseignants sont en mesure de juger dans quelle mesure chaque élève répond aux attentes liées au programme d’études. 

  • Si tous les élèves répondent à une attente, nous pouvons passer à la suite. 
  • Si une majorité d’élèves n’ont pas répondu à nos attentes, nous pouvons en déduire qu’il y a probablement un souci au niveau de la qualité de l’enseignement. Nous devons peut-être réfléchir à un autre moyen d’aider les élèves à progresser. 
  • Si une minorité d’élèves n’a pas répondu à nos attentes, nous pourrions en déduire que l’enseignement est globalement acceptable. Cependant, il nous faut aussi un plan pour intervenir auprès de ceux pour qui il a été insuffisant. Nous pouvons passer à autre chose tout en prévoyant une forme d’intervention appropriée.

Une autre question importante est de voir ce qu’il faut rapporter comme information sur la correction. Si la spécificité des attentes est importante au niveau de l’évaluation, elle risque de devenir lourde et inutile dans la rétroaction fournie.

L’élément de réponse principal est de savoir si les élèves ont atteint un seuil minimum pour la partie du programme qui a été enseignée. Est-ce réussi ou raté ? 

Le détail par attente n’est pas nécessaire sauf en cas de difficultés où une rétroaction formative est alors nécessaire. Il se réduit ainsi aux parties non atteintes. 

Quelles pistes institutionnalisées à l’échelle d’un établissement pourraient rendre compte de telles démarches ? Voici ci-dessous un exemple de mise en œuvre d’une telle approche, sous forme de compte-rendu personnel d’une présentation faite par Roxanne Laurent (adjointe à la direction de l’établissement) :


 


Évaluation modulaire à l’École d’Arts et Métiers d’Erquelinnes (Belgique)


L’évaluation modulaire est née d’une problématique spécifique rencontrée par une école secondaire francophone belge, l’École d’Arts et Métiers d’Erquelinnes. Avec le passage progressif de l’enseignement qualifiant aux unités d’acquis d’apprentissage (UAA) qui découpe le programme scolaire en modules indépendants, des incohérences se sont manifestées. 

Certains élèves pourtant dans la même classe se trouvaient l’un dans l’ancien système et l’autre dans le nouveau. Ils se retrouvaient soumis à des contraintes évaluatives différentes. Des résultats équivalents dans une matière pour deux élèves appartenant à deux systèmes différents pouvaient mener à deux issues différentes. L’un pouvait réussir et l’autre pouvait rater. 

L’idée a été d’adopter la logique des unités d’acquis d’apprentissage au niveau de la certification pour toutes les classes. Il s’agit de se libérer du carcan constitué par les deux traditionnelles sessions d’examen dans le secondaire, de décembre et de juin, dont les résultats déterminent finalement le succès ou l’échec d’un élève.

Dans une première étape, les enseignants d’une discipline se sont concertés pour découper d’un commun accord la matière de l’année en modules, c’est-à-dire en ensembles indépendants. Ils forment des unités isolables de matière qui deviennent certifiables indépendamment même si elles peuvent présenter un ordre chronologique. Certains modules peuvent contenir des prérequis pour des modules ultérieurs.

Chaque module est pensé en quatre temps :

  1. Diagnostic : où en sont les élèves ? Quels sont leurs acquis ? L’enseignant évalue les connaissances préalables nécessaires à la compréhension de la nouvelle matière. En fonction des résultats obtenus, différentes démarches peuvent être suivies pour combler les lacunes : réenseignement, remédiation, tâches de mise à niveau. L’enseignant fait en sorte que l’élève soit dans de bonnes conditions pour aborder la nouvelle matière.
  2. Organisation de l’enseignement et des apprentissages qui tient compte de là où partent les élèves. 
  3. Évaluation formative et pratique de récupérations sous différentes formes : questions orales, devoirs, tests formatifs, pratique autonome ou quiz. Ces évaluations formatives sont susceptibles de générer des points qui sont transmis et communiqués aux parents dans le cahier de l’élève. Ces points ne sont pas intégrés aux bulletins et n’y apparaissent pas.
  4. Évaluation sommative : les résultats de cette évaluation apparaissent dans le bulletin.

Au terme de cette évaluation sommative, plusieurs possibilités existent :

  • L’élève a réussi : la matière est validée.
  • L’élève a raté :
    • Il n’y a que quelques lacunes, la situation est récupérable grâce à une remédiation immédiate et un travail personnel de l’élève. Une nouvelle évaluation est organisée. La nouvelle note sera portée au bulletin et remplacera la précédente.
    • Les lacunes sont importantes ou ne permettent pas d’envisager une remédiation immédiate. Une remédiation plus importante est organisée en fin de trimestre avec repassage ultérieur.

En décembre, il n’y a plus d’examens :

  • Soit, tous les modules sont réussis : activités ludiques
  • Soit groupes et activités de remédiation pour les modules non acquis

En juin, les élèves doivent avoir réussi tous les modules

  • Si quelques compétences sont non acquises :
    • Année impaire : report de matière
    • Année paire : 2e session fin août.
  • Trop de lacunes : échec ou réorientation



Bibliographie


David Didau, The problem with grades: Are they worth keeping?, 2020, https://learningspy.co.uk/myths/are-grades-worth-keeping/

David Didau, Curriculum related expectations: using the curriculum as a progression model, 2020, https://learningspy.co.uk/assessment/curriculum-related-expectations/

David Didau, High jump vs hurdles: Replacing grades with curriculum related expectations, 2020, https://learningspy.co.uk/assessment/replacing-grades-with-curriculum-related-expectations/

David Didau, Curriculum related expectations: the specificity problem, 2020, https://learningspy.co.uk/assessment/curriculum-related-expectations-the-specificity-problem/

Jared Cooney Horvath and David Bott, 10 Things Schools Get Wrong and How We Can Get Them Right, 2020, John Catt

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