lundi 8 février 2021

Enseigner la gestion du temps

Le développement de compétences en matière de gestion du temps est nécessaire pour qu’un élève réussisse scolairement puis plus tard dans sa vie professionnelle. Si le processus peut se faire par essai et erreur ou bénéficie des conseils d’adultes expérimentés, il pourrait également faire l’objet d’un enseignement. 

(Photographie : Matteo Di Giovanni)


Le développement de compétences en matière de gestion du temps est nécessaire pour qu’un élève réussisse scolairement puis plus tard dans sa vie professionnelle. Si le processus peut se faire par essai et erreur ou bénéficie des conseils d’adultes expérimentés, il pourrait également faire l’objet d’un enseignement. 


Que nous vient-il à l’esprit 


Que nous vient-il à l’esprit quand nous pensons à la gestion du temps ?

  • Faire une liste de tâches
  • Tenir un agenda
  • Mettre des rappels d’échéances sur son téléphone
  • Se fixer des objectifs
  • Éviter les sources de distractions
  • Hiérarchiser et prioriser les tâches
  • Prendre note de l’échéancier sur un calendrier.
  • Etc.



Introduction


L’expression gestion du temps est trompeuse. À proprement parler, le temps ne peut être géré. Seule la façon dont un individu gère son temps peut être influencé.

Apprendre à gérer son temps demande d’instrumentaliser une capacité d’adaptation, une forme d’autorégulation. 

La gestion du temps peut faire référence à un large éventail de comportements et de techniques. Leur emploi peut être diversifié d’une personne à l’autre. Il n’y a pas de façon de faire universelle qui conviendrait à tout élève, à tout âge et dans tous les contextes. Il y a toutefois un ensemble de bonnes pratiques et de principes, qui sont adaptables au contexte. 

Nous pouvons définir la gestion du temps comme correspondant à des comportements qui visent à atteindre une utilisation efficace du temps tout en réalisant certaines activités orientées vers un objectif. 

La gestion du temps se traduit par l’établissement d’un cadre structuré pour la réalisation des tâches scolaire en autonomie. Il existe une double contrainte de planification et d’utilisation pertinente du temps. Nous cherchons à gérer la quantité de temps et la qualité de son utilisation.



Gestion du temps des élèves


Informer et sensibiliser les élèves à la gestion du temps est pertinent pour deux raisons :

  • Même des élèves du secondaire qui réussissaient bien jusque-là (primaire et premières années du secondaire) peuvent avoir soudainement des difficultés liées à la gestion du temps. Alors que l’apprentissage en classe était suffisant pour réussir, un travail autonome et indépendant à domicile devient nécessaire et les compétences dans ce domaine peuvent être absentes car elles n’ont jamais été sollicitées ou apprises Un accompagnement offrant des pistes peut leur permettre de dépasser cette situation.
  • Des élèves du secondaire qui ont une bonne gestion de leur temps durant le secondaire peuvent rencontrer d’importantes difficultés qui y sont liées lorsqu’ils démarrent dans l’enseignement supérieur ou à l’université. A la fois la quantité de matière et surtout le degré d’autonomie augmente alors que les capacités d’autorégulation peuvent faire défaut. 

Au fur et à mesure de leur progression scolaire entre la 1re primaire à la 6e secondaire, les élèves doivent gagner en autonomie et en autorégulation face aux apprentissages. 

D’année en année, les exigences scolaires augmentent en matière d’apprentissage. La ressource première, le temps dont dispose l’élève, n’est pas extensible. 

Au fur et à mesure, les échéances ne sont plus toujours harmonieusement distribuées dans le temps. Elles peuvent varier énormément d’un jour ou d’une période à l’autre. Il faut pouvoir y faire face et distribuer pertinemment les investissements personnel. 

Dans le parcours scolaire d’un élève, ce qui était très structuré, géré pour lui ou cogéré avec le soutien d’autres personnes (enseignants et parents) le devient de moins en moins. De plus, si les parents pouvaient assurer un suivi notable durant les premières années, au fur et à mesure de la complexification des matières, leur aide s’évanouit. 

À l’opposé, l’entraide et les échanges entre élèves tendent à s’intensifier à travers les réseaux sociaux et autres échanges, mais ils sont plus déstructurés et désorganisés. Les ressources qu’elles offrent ne se transforment pas spontanément en apprentissages. 

Au fil du temps, la responsabilité de la gestion du temps en rapport avec les apprentissages revient de plus en plus à l’élève. Il est donc logique qu’elle devienne un point de tension récurrent pour certains élèves et une source manifeste de difficultés scolaires.


Des résultats mitigés dans la recherche


Selon Burrus et ses collègues (2017), les résultats des recherches sur l’efficacité des interventions de gestion du temps chez les adultes sont mitigés :

  • Certaines études ont montré que la formation à la gestion du temps n’entraîne pas de différences dans les comportements de gestion du temps. Pour d’autres études, cela peut conduire à une meilleure utilisation du temps et à l’accomplissement des tâches. 
  • D’autres études ont conclu qu’après la formation, les participants étaient susceptibles d’adopter plus fréquemment des comportements efficaces de gestion du temps. 
  • Des variables telles que l’estimation précise du temps, le temps consacré aux tâches importantes, la diminution de l’anxiété et le recul de la procrastination semblent être positivement influencées par la formation à la gestion du temps.

De même, comme le rapporte Burrus et ses collègues (2017), les résultats des recherches chez les étudiants universitaires sont également mitigés. 



Que cherchons-nous à améliorer ? 


Des études scientifiques sur la mise en œuvre de la gestion du temps dans la pratique ont ainsi démontré qu’elle peut avoir des effets favorables sur les perceptions et les sentiments des individus formés.

En travaillant sur la gestion du temps, nous pouvons augmenter :

  • La perception du contrôle du temps
  • La satisfaction au travail

Ces deux éléments sont associés. 

Nous pouvons parallèlement diminuer les effets négatifs sur les tensions induites par une mauvaie gestion du temps :

  • Stress et manque de sommeil 
  • Anxiété et démotivation
  • Manque de travail
  • Non-respect d’échéances

Comme le montre la recherche, il faut accepter le fait que la formation des élèves à la planification des tâches et des activités de gestion du temps n’aboutit pas toujours directement à de réelles améliorations des performances. Former à la gestion du temps ne se traduit pas automatiquement par de meilleurs résultats. 

Cependant, la formation à l’amélioration de la gestion du temps permet d’augmenter la perception du contrôle du temps chez les individus formés. C’est la perception du temps qui sera associée à une amélioration des résultats dans un second temps. Il ne suffit pas d’appliquer des techniques de gestion du temps, l’élève doit adopter leur logique pleinement et prendre conscience qu’il possède une marge d’action et d’amélioration.

Si nous arrivons à améliorer la perception du contrôle du temps des élèves, celle-ci à son tour est susceptible d’améliorer leurs résultats dans un second temps en induisant chez eux de nouveaux comportements favorables. 

Trois compétences sont liées à une gestion du temps efficace :

  1. L’élève prend conscience de son propre emploi du temps. Cela l’aide à accepter des tâches et des responsabilités qui correspondent aux limites de ses capacités.
  2. L’élève se fixe des objectifs, planifie ses tâches et établis de priorités. Ces trois actions qui visent une utilisation efficace du temps.
  3. L’élève contrôle ses comportements. Il surveille l’utilisation de son temps lorsqu’il effectue des activités. Cela crée une boucle de rétroaction qui permet de limiter l’influence des distractions et améliorer l’impact des deux premières compétences.



Apprendre à gérer son temps

Acquérir une meilleure gestion du temps correspond à divers comportements. En tant que processus d’autorégulation, la gestion du temps va demander de modifier des routines et d’en acquérir des nouvelles. 

Elle va demander à l’élève :

  • D’améliorer et de maintenir son environnement de travail
  • De structurer son temps de travail, en fonction de ses priorités et objectifs. 
  • De maintenir son attention et de contrôler les distractions 

Les aspects favorables de la gestion du temps sur lesquels travailler sont :

  • L’évaluation du temps disponible
  • La fixation d’objectifs
  • La fixation de priorités
  • La planification
  • Le suivi

C’est l’intégration systématique de tous ces aspects qui peut avoir un effet positif sur les résultats. 




Tous inégaux ! 


Les individus diffèrent largement les uns des autres dans la manière où ils gèrent le passage du temps et la poursuite de leurs objectifs. 

Certains individus établissent constamment des horaires et des listes, et se fixent des délais, tandis que d’autres accordent moins d’attention aux préoccupations à court terme.

Cependant, les élèves ayant une forte tendance à la procrastination sont plus susceptibles d’être en retard dans leurs projets personnels. Ils tendent à étudier moins d’heures que prévu pour un examen. Ils ont de plus faibles capacités faibles pour ce qui est du sentiment de contrôler le temps, de fixer des objectifs et des priorités. 

Une gestion efficace du temps est généralement liée à un certain nombre de traits de personnalité : 

  • Avoir une grande maîtrise de soi, être capable de contrôler ses impulsions (attention) et de s’abstenir d’agir (inhibition).
  • Croire en sa capacité à relever des défis et à mener à bien des tâches (auto-efficacité, perception de compétence)
  • Être consciencieux, accorder une grande priorité à l’accomplissement de ses obligations et à la bonne exécution des tâches.

Il n’y a pas de causalité. Nous ne savons pas si ces facteurs favorisent une bonne gestion du temps ou si c’est une bonne gestion du temps qui favorise ces facteurs.

Il est intéressant de noter que la maîtrise de soi et le sentiment d’efficacité personnelle élevée sont souvent liés à des niveaux de satisfaction et de bonheur plus élevés. De nouveau, si ces relations existent, il est difficile d’en déterminer la causalité. 

Toutefois, il est raisonnable de supposer que la gestion du temps peut contribuer à réduire notre stress et nous aider à être plus productifs. 



L’enjeu de l’autorégulation


Une étude menée par Liu (et ses collègues, 2009) a porté sur des élèves du collège (secondaire inférieur). Les chercheurs ont constaté que les compétences en matière de gestion du temps, de planification et d’organisation étaient positivement liées aux résultats rencontrés dans les différents cours. Les relations sont même renforcées six mois plus tard. 

La compétence en matière de gestion du temps, de planification à court terme, de même que les attitudes à l’égard du temps sont toutes liées à une meilleure réussite scolaire. 

Il semble y avoir un lien entre le niveau d’expertise dans un domaine et la capacité de gérer le temps. En effet, les élèves qui obtiennent de bons résultats sont plus aptes que les élèves moyens ou faibles à investir leurs efforts et leurs capacités dans des processus d’autorégulation liés à la gestion du temps, comme la planification.

Différents chercheurs ont émis l’hypothèse que les stratégies de gestion du temps sont des aspects cognitifs importants de l’apprentissage autorégulé qui peuvent conduire à de meilleurs résultats scolaires. 

Si la capacité à gérer efficacement son temps est effectivement liée de manière positive aux résultats scolaires, alors nous pouvons supposer que les interventions qui améliorent la gestion du temps seraient utiles à nos élèves.



Pistes d’interventions


Il faut partir du principe qu’un élève n’est souvent pas conscient de ce que constitue une bonne gestion du temps et quels en sont les enjeux et les caractéristiques. Il ne sait pas non plus comment procéder pour l’améliorer.

L’objectif d’une formation dédiée est de développer chez lui une perception accrue du contrôle du temps. Il doit apprendre à se concentrer stratégiquement et préalablement sur ce qui est le plus important, au lieu de suivre tête baissée la liste des activités en suspens de manière semi-improvisée.

Les interventions en matière de gestion du temps devraient comprendre une formation à des compétences spécifiques organisationnelles telles que :

  • Je me fixe des objectifs et j’établis la liste de mes tâches.
  • Je hiérarchise mes tâches en fonction de leurs priorités et du temps de travail qu’elles nécessitent.
  • Je planifie mon temps de travail sur plusieurs jours en déterminant les tâches que je vais y effectuer.
  • Je m’applique à respecter mon plan de travail, j’évalue mon avancement et je maintiens mon engagement en me tenant à l’écart des sources de distraction.
  • J’évite la procrastination, je persévère et je demande de l’aide lorsque ça ne fonctionne pas

En général, les élèves sont sensibles à la planification à court terme (moins d’une semaine) et manquent d’habitudes et d’attitudes à long terme. Ignorant les avantages d’une utilisation correcte de leur temps en matière d’apprentissage, les élèves ne développent que peu de compétences liées à la gestion du temps.

Il faut donc commencer par une planification à court terme pour obtenir des résultats et l’adhésion des élèves. Cette démarche permet des changements rapides ou de faire face à des situations imprévisibles et permet plus de flexibilité. L’élève peut rapidement identifier des avantages à cette façon de procéder.

Ce n’est que dans un second temps qu’un élève pourra éventuellement planifier à long terme, une fois par exemple qu’il sera sensibilisé au fonctionnement de la mémoire humaine.

Un autre avantage au développement de capacités en gestion du temps est que l’élève va apprendre à contrôler des facteurs qui autrement pourraient générer du stress et de l’anxiété. 

Potentiellement un élève peut ressentir un certain bien-être à travers une meilleure gestion de son temps. Ce ressenti est susceptible à son tour de servir de renforcement pur s’engager plus encore dans ce type de démarches.



Une étude intéressante


Peu d’études ont étudié l’impact des interventions de gestion du temps sur les adolescents, mais il semble que les jeunes étudiants tirent le plus grand bénéfice lorsque de telles habitudes sont développées tôt. Ces différents constats ont amené Burrus et ses collègues (2017) à réaliser l’étude décrite ci-dessous.

Une étude quasi expérimentale de Burrus (et ses collègues, 2017) a été menée pour examiner l’efficacité d’une intervention de gestion du temps conçue pour les élèves du secondaire. Les participants étaient 149 élèves d’un lycée privé très sélectif du Nord-est des États-Unis qui avaient de 13 à 14 ans. La moitié des élèves ont participé à cinq interventions reparties à une semaine d’intervalle. La seconde moitié d’élèves a été placée en condition de contrôle.

Dans un premier temps, tous les élèves ont passé une évaluation de leurs compétences en matière de gestion du temps. Celle-ci a été réalisée avec l’indicateur abrégé de gestion du temps (Abbreviated Time Management Indicator, ATMI) (Roberts et coll., 2016), un questionnaire malheureusement non publié.

Basée sur des approches théoriques, appliquées et empiriques de la gestion du temps, l’ATMI évalue six facettes des comportements et des attitudes en matière de gestion du temps. Chaque élément est évalué sur une échelle de 1 (jamais) à 6 (toujours).

 Ces six facettes sont :

  1. Le respect des délais
  2. La concentration
  3. L’espace de travail
  4. La fixation d’objectifs
  5. La planification
  6. L’organisation du temps et des tâches


Voici un exemple de questions telles qu’elles sont présentées par (Ling & Rijmen, 2011) :

La facette du respect des délais évalue la mesure dans laquelle les individus se perçoivent comme maîtrisant leur temps et comme l’utilisant de manière judicieuse et efficace :

  1. Je laisse les tâches à faire pour la dernière minute.
  2. Je suis un mauvais gestionnaire de mon temps.
  3. Je sous-estime le temps nécessaire pour accomplir une tâche.
  4. Quand vient l’échéance, je n’ai pas encore complètement terminé la tâche importante que je comptais faire.
  5. Je suis réaliste quant à ce que je peux réaliser durant un laps de temps donné.
  6. J’établis des estimations de temps réalistes pour chaque tâche.

La facette de la concentration reflète le potentiel d’un individu à faire face au changement et sa capacité à s’adapter lorsque le changement se produit. 

  1. Je réfléchis à une option ou à une alternative que je n’avais pas prise au départ
  2. Je m’inquiète de ce que l’avenir me réserve.
  3. J’essaie d’éviter de penser au futur et à ce qui m’attend pour ne pas stresser.
  4. Je passe du temps à penser à ce que sera mon avenir et à ce qui risque de m’arriver.
  5. Je me retrouve à m’attarder et à repenser sur des tâches passées.
  6. Je regrette les décisions prises rapidement après les avoirs prises.

La facette de l’espace de travail mesure la préférence d’une personne pour l’organisation et le maintien d’un espace de travail propre et rangé :

  1. Je garde mon espace de travail propre bien rangé.
  2. J’aime n’avoir qu’un minimum de choses sur mon espace de travail.
  3. J’organise mon espace de travail de manière à savoir exactement où chaque chose se trouve.
  4. Je me sens détendu et à l’aise au milieu du désordre.
  5. À la fin d’une journée de travail, je quitte un espace de travail clair et bien organisé.
  6. J’estime qu’il y a une place pour chaque chose et chaque chose a sa place

La facette fixer de la fixation d’objectifs mesure le sens et la portée d’un objectif, de même que le niveau de concentration et la capacité d’un individu à s’y tenir. 

  1. Je suis déterminé à atteindre mes objectifs.
  2. Je suis orienté vers le futur et vers des objectifs à long terme.
  3. En cas de difficultés, je persévère. Je fais des efforts ou je demande de l’aide dans les tâches difficiles mais je ne lâche pas.
  4. Je me définis toujours des objectifs.
  5. J’abandonne, je reporte ou je laisse tomber quand ça devient trop difficile.
  6. Je me concentre sur ce qui compte vraiment.

La facette de la planification reflète la préférence d’un individu pour la structure et la routine plutôt que pour la flexibilité, l’imprévisibilité et l’absence de contraintes. 

  1. J’aime la spontanéité dans la gestion de mon temps.
  2. J’aime « vivre sur le fil du rasoir », prendre des risques, je compte sur le stress pour être performant.
  3. J’agis de manière impulsive, rapidement, et quand il le faut vraiment.
  4. J’aime fonctionner au hasard, je travaille comme ça vient.
  5. Je fais tout comme je le sens parfois en improvisant.
  6. Je suis plus créatif et je pense rester efficace quand je suis désorganisé.


La facette de l’organisation du temps et des tâches évalue les actions, les stratégies et les comportements préférés qui sont associés à des pratiques de gestion du temps réussies :

  1. Je maintiens tous les jours une liste des tâches.
  2. Sans mon agenda (journal de classe), je suis perdu.
  3. Mon agenda (journal de classe) est ma bouée de sauvetage.
  4. Je compte sur ma mémoire pour respecter les échéances.
  5. Je vérifie mon agenda (journal de classe), à l’instinct.
  6. J’utilise un outil de planification sur plusieurs jours pour mon travail journalier.


Par la suite, la première moitié d’élèves a reçu une rétroaction sur les facettes : fixation d’objectifs, planification et organisation du temps et des tâches avec un conseiller d’orientation. Ils ont été informés de leur niveau de compétence sur chacune des trois facettes. Le conseiller leur a donné des suggestions pratiques pour l’améliorer.

Par la suite, le groupe d’intervention a reçu un devoir par semaine à réaliser à domicile, pendant les cinq semaines suivantes. Ces devoirs ont été conçus pour améliorer ces trois facettes de la gestion du temps. Ils ont été créés à partir de théories et de recherches dans les domaines de la psychologie sociale et de l’éducation. Après avoir terminé chaque devoir, les élèves en discutent en classe avec le conseiller scolaire.


Devoir 1

 

Le premier devoir portait sur la définition d’objectifs. Les élèves ont été invités à réfléchir à trois objectifs : 

  • Un objectif scolaire,
  • Un objectif d’activité extrascolaire
  • Un objectif pour les amis et la famille.

Pour chacun d’eux :

  • Ils ont écrit l’objectif et trois sous-objectifs qu’ils devaient remplir pour l’atteindre. 
  • Ils ont ensuite écrit trois actions qu’ils devaient faire pour atteindre les trois sous-objectifs qu’ils ont écrites pour atteindre leur objectif. 

Enfin, ils notent le jour où ils doivent accomplir la première tâche. Au total, ils ont donc écrit trois objectifs et neuf étapes pour atteindre chaque objectif. 

Cet exercice a été réalisé pour aider à résoudre l’un des problèmes les plus courants liés à la gestion du temps. Il s’agit du fait que les gens sous-estiment le temps nécessaire pour mener à bien des tâches complexes. Un moyen de lutter contre cette erreur de planification et d’amener les gens à décomposer les tâches en unités plus petites.


Devoir 2


Le deuxième devoir était l’exercice de construction d’un objectif. Il était destiné à s’appuyer sur l’exercice de la première semaine et à aider les élèves à interpréter leurs objectifs à un niveau élevé, par exemple, de manière abstraite et décontextualisée. 

Des recherches expérimentales antérieures ont observé l’effet d’une analyse approfondie des exigences d’une tâche. Ils ont montré que les élèves qui étaient prêts à interpréter une tâche de manière approfondie ont trouvé qu’il était plus facile de résister à la tentation lorsqu’ils commençaient à poursuivre un objectif. C’était le cas contraire pour les élèves qui n’étaient pas prêts à interpréter une tâche de manière approfondie.

Dans cet exercice, les élèves notent leurs trois objectifs. Ils énumèrent ensuite trois raisons pour lesquelles ils aimeraient atteindre cet objectif particulier. 

D’autres questions, telles que « À quoi bon atteindre cet objectif » et « Que signifie l’atteinte de cet objectif pour votre vie », ont été posées. 

Le but était d’encourager les élèves à réfléchir à l’impact que l’atteinte de cet objectif aurait sur eux et sur leur vie. Des recherches antérieures ont démontré que répondre à des questions de ce type sur un événement va avoir pour effet d’amener à interpréter l’événement à un niveau plus élevé.



Devoir 3


Lors du troisième devoir, les élèves ont complété une reconstitution de la journée précédente. 

Ce travail en cinq parties demandait aux étudiants de fournir une vue d’ensemble de ce qu’ils avaient fait le jour précédent, avec qui l’ont-ils fait et comment ils se sont sentis en participant à une activité particulière. 

En outre, des informations sur leur humeur générale lors de cette journée et sur la façon dont ils pensent que les autres les perçoivent ont également été recueillies. 

Enfin, la dernière partie du devoir leur demandait de réfléchir sur le nombre d’heures qu’ils ont passé à faire chaque activité, avec qui ils ont passé du temps et comment ils se sont sentis. 

Les élèves ont été alors invités à noter tout ce qui les surprenait en cherchant des tendances dans leurs informations.



Devoir 4


Lors de la quatrième semaine, les élèves ont répondu à un quiz sur la gestion du temps, de type vrai au faux. Par exemple : « Lorsque vous commencez à réfléchir à vos objectifs personnels, il est bon de discuter en détail de vos objectifs à long terme avec votre famille » (la réponse est vraie). 

Ce devoir était basé sur le principe de la pratique de récupération pour leur faire se rappeler différents concepts en gestion du temps.



Devoir 5


Lors de la cinquième semaine, le devoir consistait à enseigner aux élèves comment utiliser un planificateur et à leur faire remplir un modèle de planificateur. Le planificateur comprenait un calendrier hebdomadaire, un calendrier mensuel et une liste de tâches à faire. 

En plus de leur valeur pratique et directement reliée à la pratique de la gestion du temps, les deux derniers devoirs peuvent aider à corriger les fausses croyances. Celles-ci peuvent porter sur la capacité des élèves à contrôler la façon dont ils gèrent leur temps. 

La seconde moitié d’élèves, le groupe contrôle n’a pas bénéficié de l’intervention. Ils ont simplement été soumis à une évaluation des compétences en matière de gestion du temps. Ils n’ont pas reçu de retour d’information ni de devoirs.

Un mois après la fin de l’intervention, tous les élèves ont été évalués sur leurs compétences en matière de gestion du temps par leurs conseillers académiques. Ces derniers ne savaient pas quels élèves avaient reçu la formation à la gestion du temps et lesquels ne l’avaient pas reçue. 

Lors du post-test, les conseillers pédagogiques (aveugles à la condition) ont évalué les élèves sur leurs comportements de gestion du temps. 

Après l’intervention, les conseillers académiques qui n’étaient pas au courant de la situation ont évalué les comportements des élèves en matière de gestion du temps. Les notes étaient plus élevées pour le groupe qui a suivi les interventions que pour le groupe de contrôle.

Cependant, cette différence n’était significative pour les élèveses qui ont commencé l’intervention avec de faibles compétences en matière de gestion du temps. Cela laisse sous-entendre que c’est le type d’élèves qui présentent beaucoup de lacunes en gestion du temps qui est le plus susceptible de profiter de ce genre d’intervention. 



Conclusion


En fin de compte, pouvons-nous améliorer la gestion du temps de nos élèves ? 

Probablement, mais cela peut dépendre de ce que nous considérons comme une amélioration. Il semble probable qu’une amélioration ne se produira pas du jour au lendemain. Comme toute compétence, elle impliquera très probablement une pratique délibérée, répétée et cohérente pour s’améliorer et s’installer. 

La valeur principale à s’engager dans ces direction est qu’une meilleure gestion du temps est liée à l’amélioration des résultats scolaires et à la réduction générale du stress. 

Une hypothèse intéressante qui va dans ce sens est celle avancée par Yeager et Walton (2011). C’est l’idée que des petites interventions auprès d’élèves peuvent parfois être étonnamment efficaces, car elles fonctionnent selon un processus récursif et itératif. 

Par exemple, les compétences en matière de gestion du temps acquises pendant l’intervention peuvent permettre aux élèves d’étudier plus efficacement, ce qui se traduit par de meilleures notes. L’obtention de meilleures notes peut alors renforcer l’intérêt de pratiquer une bonne gestion du temps, ce qui conduit à nouveau à de meilleures notes, et ainsi de suite. 

La différence après des interventions courtes et ciblées peut ne pas être évidente avant 3 ou 4 ans. Ainsi, la relation entre le développement de capacités en gestion du temps et le niveau des notes augmenterait avec le temps. De même, ce type d’interventions distribuées dans le temps gagnerait à être contextualisé à l’intérieur d’un cours. Les enseignants de ces cours pourraient en assurer le suivi.



Bibliographie


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Yeager, D. S., & Walton, G. M. (2011). Social-psychological interventions in education: They’re not magic. Review of Educational Research, 81, 267–301.

Roberts, R. D., Krause, H., & Suk-Lee, L. (2016). Australian time organization and management scales. Unpublished Inventory, University of Sydney.

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