La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) explore le développement de l’apprentissage. Elle a été développée par Biggs et Collis en 1982.
(Photographie : Matteo Capone)
Elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. Elle peut s’appliquer à l’observation des réponses de l’élève lors d’évaluation formative ou sommative.
Le recours à cette taxonomie nous amène à réfléchir sur le niveau de compréhension relatif à un domaine spécifique de connaissances, en matière de savoirs et de savoir-faire, que nous attendons voir se développer chez un élève r.
Le point intéressant, c’est que cette taxonomie se fonde principalement sur des éléments observables que sont les résultats de l’apprentissage. Elle outille l’enseignant d’un modèle pour évaluer de telles productions.
La taxonomie SOLO comporte six niveaux
(Source : Gaël Plantin)
1 Préstructurel
L’élève ne comprend pas, ou de manière très limitée, ce qui lui est enseigné. Il ne connaît que des informations isolées, éparses. Il utilise des éléments sans rapports entre eux dans ses réponses. Il laisse passer l’essentiel et manque l’objectif en tout point.
L’élève ne fait pas de liens entre ses connaissances. Celles-ci sont peu organisées. Bien que des éléments d’information puissent avoir été acquis, ils se révèlent inorganisés et peu structurés. Ils sont essentiellement dépourvus de contenu réel ou sans relation appropriée à la question ou au problème.
Lorsque l’enseignant pose une question de compréhension, l’élève au niveau préstructurel est incapable de répondre de manière cohérente.
2 Unistructurel
L’élève ne traite que d’un seul aspect du savoir ou d’un savoir-faire à la fois. Il ne se concentre que sur un seul point signifiant.
L’élève fait des liens simples et évidents entre ses connaissances, mais n’a pas encore de réelle compréhension. Celle-ci reste essentiellement superficielle.
Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant.
L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier.
Quand l’enseignant pose une question de compréhension, l’élève au niveau unistructurel est capable de répondre, mais ses réponses sont simples, souvent imprécises ou incomplètes. Elles révèlent une compréhension encore superficielle.
3 Multistructurel
L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment. L’élève fait plus de liens entre ses connaissances, mais celles-ci restent compartimentées et séparées. Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait.
Il est capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations. L’élève peut traiter plusieurs aspects d’un problème, mais sans vision d’ensemble.
Quand l’enseignant pose une question de compréhension, l’élève va énumérer différents éléments d’informations de la réponse, mais déconnectés les uns des autres. Il ne parvient pas encore à les assembler logiquement.
4 Niveau relationnel
Un élève peut maintenant comprendre, lier et intégrer plusieurs aspects d’une réponse dans un tout cohérent. L’élève relie les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons.
Il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il a une vue globale du problème et de sa réponse. Il est capable de discriminer quand telle règle, telle formule, tel concept s’appliquent ou non.
Un élève peut avoir la capacité de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets, et cetera.
Les détails sont reliés à la conclusion et sa signification est comprise.
Quand l’enseignant pose une question de compréhension, l’élève peut répondre de manière complète, structurée et réfléchie.
5 Niveau abstrait étendu
À ce niveau, un nouvel apprentissage en génère un autre ou ouvre la porte à une nouvelle exploration. Un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée.
L’élève comprend parfaitement et il est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour.
L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet.
Les niveaux 2 et 3 de la taxonomie SOLO correspondent à une compréhension superficielle.
Les niveaux 4 et 5 de la taxonomie SOLO correspondent à une compréhension profonde.
L’alignement constructif
Le principe de l'alignement constructif est très proche de celui de l'alignement curriculaire.
L’alignement constructif est un principe développé par John B. Biggs dans le cadre de la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que des tâches d’évaluation, qui sont directement avec des résultats d’apprentissage visés. Il est en lien avec la taxonomie SOLO.
L’alignement constructif est le concept qui sous-tend les exigences en matière :
- D'objectifs pédagogiques liés à la spécification des programmes
- D'objectifs d'apprentissage liés à l'explicitation des résultats d’apprentissage
- De critères d’évaluation qui permettent de déterminer et de différencier une performance de haut niveau, satisfaisante ou insuffisante.
- D'une grille critérée qui permet l’utilisation de l’évaluation basée sur des critères pondérés.
Deux concepts de base sous-tendent l’alignement constructif :
- Les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre. Ce concept reconnaît :
- L’importance de relier les nouveaux contenus aux connaissances préalables dans la mémoire à long terme de l’apprenant.
- Le transfert, c'est-à-dire ’extrapolation à des scénarios futurs possibles par l’abstraction de principes de base par la réflexion.
- L’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Il s’agit d’un effort conscient pour fournir à l’apprenant :
- Un objectif d'apprentissage clairement défini
- Une ou plusieurs activités d’apprentissage bien conçues et adaptées à la tâche,
- Des critères de réussite bien conçus pour donner une rétroaction efficace à l’apprenant.
L’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant :
- L’enseignant annonce et explicite clairement les objectifs d’apprentissage aux élèves :
- Il tient compte de bien préciser le niveau attendu en fonction de la taxonomie SOLO.
- L’explicitation des critères de réussite en fonction des objectifs d'apprentissage est essentielle. Les élèves doivent savoir comment l’enseignant constatera qu’ils ont appris.
- L’enseignant choisit des activités d’enseignement et d’apprentissage appropriées pour développer ces capacités et compétences pendant le cours :
- Il fait en sorte que l’élève soit amené au niveau attendu par le biais d’exemples, de questions et suffisamment de pratique, guidée puis autonome.
- L’élève est conscient que ces activités contribuent à son acquisition des contenus en lien avec les objectifs d’apprentissage.
- L’enseignant permet aux élèves de s’évaluer de manière formative pour mesurer leur niveau de compréhension et d’apprentissage. L’enseignant l'accompagne d'une rétroaction formative.
- L’enseignant s’assure que les questions des évaluations sommative correspondent précisément aux objectifs d’apprentissage. Il le communique aux élèves et les y prépare activement.
Mise à jour le 25/06/2023
Bibliographie
Claus Brabrand, Teaching Teaching & Understanding Understanding, 2009, https://www.youtube.com/user/ClausBrabrand/videos
La taxonomie SOLO, https://www.pedagomosaique.com/la-taxonomie-solo/
Marcel Lebrun, Comprendre l’apprentissage pour enseigner… J’enseigne oui, mais apprennent-ils ? 2010, http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289
Constructive alignment, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Constructive_alignment&oldid=997378437 (last visited Feb. 5, 2021).
Biggs, John B.; Tang, Catherine Kim Chow (2011). Teaching for quality learning at university: what the student does. Maidenhead: McGraw-Hill. ISBN 9780335242757.
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