dimanche 14 février 2021

Améliorer le climat scolaire en se fondant sur la culture de l’école

Les directions d’établissements qui s’efforcent de mettre en œuvre des programmes d’intervention clairement opérationnels et complets sur la gestion des comportements à l’échelle d’une école sont les plus à même d’améliorer le climat scolaire. 

(Photographie : Mériol Lehmann)

L’amélioration du climat scolaire est susceptible de fonctionner. Il est un attribut modifiable à l’échelle de l’école. Tout le personnel y contribue. 

Toutefois, si le climat scolaire est un indicateur de la perception fonctionnement de l’école et de sa perception, c’est plutôt en se fondant sur la culture scolaire que des améliorations peuvent être mises en œuvre avec succès.  



La notion de climat scolaire


Le climat scolaire correspond à une estimation de la qualité de l’environnement d’apprentissage scolaire. Sa progression est un indicateur avancé de l’amélioration de l’école. 

Le climat scolaire a un impact positif à la fois sur les résultats scolaires des élèves, sur l’occurrence de problèmes de comportement et sur le bien-être social et émotionnel de tous. La qualité du climat scolaire est également corrélée à une plus faible occurrence de brimades déclarées par les élèves.

Le climat scolaire se rapporte à la fois aux conditions sociales et physiques d’une école. Un processus recommandé pour mesurer le climat scolaire consiste à recueillir et à regrouper les perceptions des élèves, des enseignants, du reste du personnel scolaire et des parents. Le climat scolaire peut être considéré comme une construction multidimensionnelle composée de trois facteurs : 
  • L’engagement scolaire :
    • La qualité des relations entre les élèves et leurs enseignants
    • La qualité de la collaboration entre les enseignants
    • L’établissement de liens mutuels de confiance à l’école, entre les élèves et les adultes.
    • L’implication des parents et les liens avec les familles.
    • Le soutien fourni aux élèves
  • La sécurité : 
    • L’absence de brimades, de harcèlement, d’agressions physiques ou verbales, de consommation de substances, de vols ou d’autres formes de violence dans le contexte scolaire. 
  • L’environnement :
    • La qualité des installations physiques d’une école et leur niveau de confort
    • Le type d’approches liées à la gestion de la discipline.
    • Les ressources technologiques disponibles
    • Le rapport du nombre d’élèves par enseignant
    • Le taux d’absentéisme et le turnover des enseignants 

Un climat scolaire positif a un impact sur le bon fonctionnement d’une école :
  • Les enseignants 
    • Sont moins susceptibles de quitter la profession ou de changer d’établissement.
    • Sont plus susceptibles de ressentir un niveau de stress moins élevé, de manifester un plus grand sentiment efficacité personnelle et de témoigner d’une plus grande satisfaction liée à leur travail
    • Sont plus susceptible de mettre en œuvre des programmes d’enseignement avec fidélité et efficacité.
    • Sont plus susceptible de traduire leurs qualifications et leur expertise en enseignement en un impact positif sur les résultats scolaires de leurs élèves.
  • Les élèves sont plus susceptibles 
    • D’avoir un taux d’absentéisme plus faible
    • De poursuivre leur scolarité dans l’établissement 
    • D’atteindre une meilleure réussite scolaire
    • De développer leurs compétences interpersonnelles 
    • De persévérer à l’école malgré des facteurs défavorables comme des conditions socio-économiques difficiles ou des expériences scolaires négatives. 

Étant donné le lien établi entre un meilleur climat scolaire et une plus haute réussite scolaire des élèves, il est nécessaire de se préoccuper de son amélioration et de son maintien. 

Quelles pistes suivre ? 


Une comparaison de cinq approches


Charlton et ses collègues (2020) ont examiné différents types d’interventions à l’échelle d’un établissement scolaire visant à promouvoir le climat scolaire.

Ils ont recherché des publications de recherches sur le sujet. Ils ont sélectionné les études évaluées par des pairs et publiées entre 1989 et 2019. Au total, 26 études (18 études sur des élèves du primaire, 7 études sur des élèves du secondaire et 2 études en milieu scolaire mixte) ont été retenues. 

Leur première constatation est que la qualité de la littérature de recherche examinant les effets des interventions à l’échelle de l’école sur le climat scolaire est d’une qualité faible. Il y a peu d’études rigoureuses sur le plan méthodologique pour évaluer les effets de ces interventions sur des mesures valides et fiables du climat scolaire. 

Un point néanmoins favorable est que les preuves empiriques les plus solides en matière d’efficacité ont été établies pour les deux types d’interventions qui semblent également les plus efficaces. Il s’agit du soutien au comportement positif (SCP, PBIS en anglais) et de l’apprentissage social et émotionnel (SEL en anglais).

Charlton et ses collègues (2020) ont classé les programmes en cinq sous-catégories d’intervention qui par ordre de performance sont : 
  1. Le soutien au comportement positif à l’école (SCP / PBIS) : taille d’effet =+0,61, IC 95 % = [0,39, 0,83]
  2. L’apprentissage social et émotionnel (SEL) : taille d’effet =+0,48, IC 95 % = [0,17, 0,79]
  3. Le développement communautaire : taille d’effet =+0,42, IC 95 % = [0,13, 0,71]
  4. Les programmes de prévention du harcèlement : taille d’effet =+0,27, IC 95 % = [0,14, 0,40]
  5. Les programmes relatifs aux conditions de travail des enseignants : pas d’effet discernable mis en évidence par la recherche

Charlton et ses collègues (2020) en déduisent deux conclusions utiles :
  1. Une conclusion raisonnable de cette étude est que le climat scolaire dans les écoles peut être modifié par des interventions à l’échelle de l’école. 
  2. Si le soutien au comportement positif et l’apprentissage social et émotionnel (SEL) semblent plus efficaces, il est prématuré de conclure que l’une ou l’autre des trois autres approches est inefficace. 



Une prise en compte de la culture


De manière générale, deux facteurs sont d’importance pour aboutir à une amélioration du climat scolaire :
  1. La qualité de la mise en œuvre de l’intervention sélectionnée
  2. La correspondance de l’intervention choisie avec le contexte particulier de l’école et sa culture.

Dans cette optique, le climat scolaire est plus un indicateur qu’un levier sur lequel agir. 

Comme le rapportent Charlton et ses collègues (2020), si l’amélioration du climat scolaire correspond à un résultat, c’est le processus qui y mène qui est important :
  • Il fait souvent remonter à la surface des caractéristiques, des compétences et des ressources humaines insoupçonnées ou négligées par le système scolaire
  • Il invite toutes les parties prenantes à participer au processus d’amélioration de l’école, notamment en soutenant activement, en planifiant, en élaborant et en mettant en œuvre des projets globaux
  • Il améliore les résultats de l’école dans divers domaines et à divers niveaux par effet de synergie.

Comment intervient la culture de l’école ?

Nous allons aborder ce concept tel qu’il a été mis en évidence par Mieke Van Houtte (2005).



La culture de l’école 


Mieke Van Houtte (2005) défend le point de vue que la culture scolaire et le climat scolaire sont des concepts parfois confondus mais en réalité différents.

Le climat scolaire est étudié dans une perspective organisationnelle et se réfère aux conditions sociales et physiques globales d’une école. Il est né de la recherche organisationnelle. À l’opposé, la culture scolaire possède par contre une dimension empruntée à l’anthropologie.

Selon Mieke Van Houtte (2005), la culture scolaire peut être vue comme un ensemble de croyances, de significations, d’idées et de valeurs qui forment un système de références partagées. Il s’agit d’un ensemble assez stable d’hypothèses prises pour acquises et communes qui forment une sorte de toile de fond à l’action. Toutefois, la culture scolaire est partagée à des degrés divers entre les différents membres de la communauté scolaire. 

La culture scolaire est un ensemble commun de significations ou de conceptions partagées concernant le groupe, son organisation, ses problèmes, ses objectifs et ses pratiques :
  • La culture scolaire se transmet aux nouveaux membres qui rejoignent l’établissement. 
  • La culture scolaire façonne, guide et codifie le comportement humain et les relations au sein d’un établissement. 
  • La culture scolaire est en relation avec l’établissement de normes.
  • La culture scolaire s’exprime à travers les valeurs revendiquées et se reflète dans les interactions sociales. 

La culture scolaire est un élément fondateur de l’organisation à la fois formelle et informelle. Nous sommes susceptibles de la retrouver partout et en tout temps, de manière récurrente au sein du fonctionnement de l’école.



Culture scolaire ou climat scolaire


Toute démarche visant l’amélioration du comportement à l’échelle d’un établissement doit tenir compte et se fonder sur sa culture scolaire. 

En fonction de la culture scolaire et de son contexte, une forme d’intervention peut se révéler plus propice qu’une autre. C’est important de prendre la culture scolaire en compte, car elle est susceptible de générer une résistance aux innovations éducatives si elle est ignorée. 

Si le climat scolaire met l’accent sur les perceptions et les observations, la culture scolaire met l’accent sur les normes et les valeurs de l’établissement. 

Le climat scolaire est l’instrument de mesure. Il est la référence en matière de résultats d’une école. La culture scolaire est l’outil à travers lequel l’amélioration et le changement peuvent prendre racine. 

La culture scolaire est un système d’habitudes, de normes, de significations, d’interprétations et de croyances partagées. Le climat scolaire mesure de son côté la façon dont les membres de l’organisation perçoivent le climat organisationnel. La culture scolaire s’intéresse à ce que les membres de l’organisation pensent et croient eux-mêmes, à ce qui les anime et guide leurs choix de comportements. 



Limites du climat scolaire


La culture concerne les valeurs, les significations et les croyances, tandis que le climat concerne la perception de ces valeurs, significations et croyances.

Il y a dès lors une limitation à fonder les interventions à l’échelle scolaire sur le seul climat scolaire. Lorsque si sa mesure est de l’ordre de la perception et de l’observation, ces différentes informations doivent être agrégées et intégrées.

Cela suppose trois hypothèses :  
  1. Les perceptions individuelles décrivent la situation existante et, par conséquent, sont exactes.
  2. Les individus qui vivent la même situation sont susceptibles de donner une description similaire de la situation — en d’autres termes, les membres d’une organisation ont des perceptions similaires
  3. L’agrégation souligne les similitudes de perception et minimise les différences de perception.

Ces trois hypothèses sont problématiques :
  1. Les perceptions individuelles ne sont jamais indépendantes des expériences individuelles.
  2. Le climat tel que perçu par l’individu est toujours le produit de la situation combinée aux actions et réactions de l’individu basées sur la personnalité.
  3. Les structures sociales telles que l’âge, le sexe, la race, le statut socio-économique, etc. influencent la perception de l’individu.

Dans la mesure où une école compte des membres présentant un large éventail de ces caractéristiques, nous pouvons nous attendre à une plus grande diversité de perceptions.

Les perceptions des individus et les observations sont des résultats, des médiateurs ou des variables prédictives et non des antécédents sur lesquels il serait simple d’agir. Ainsi, les perceptions des élèves de l’environnement scolaire ou de l’environnement de la classe peuvent aider. Ils peuvent expliquer leurs résultats ou leurs approches de l’apprentissage, mais n’offrent pas de pistes directes en tant que telles pour améliorer la situation. La culture de l’école offre cet appui complémentaire nécessaire.




Manifestations de la culture 



La culture peut se manifester à trois niveaux d’abstraction différents :
  1. Le premier niveau, le moins abstrait, est constitué de ce que l’on appelle les artefacts visibles ou symboles expressifs. Il comprend, dans le cas d’une organisation, des choses telles que l’architecture des bâtiments d’une organisation, les vêtements de ses membres, les modèles de comportement, etc. C’est le niveau qui attire le plus l’attention.
  2. Le deuxième niveau est plus abstrait et consiste en des normes axées sur des valeurs. Les valeurs ne sont rien d’autre que des rationalisations du comportement. Les valeurs représentent ce que les membres d’une organisation désirent, et non la réalité. 
  3. Pour s’approprier la culture, il est nécessaire de rechercher les hypothèses et les croyances sous-jacentes. C’est le troisième niveau de la culture. Ce niveau le plus abstrait équivaut à l’essence de la culture.



Fonctions de la culture


Les études sur la culture attribuent unanimement quatre fonctions à la culture organisationnelle :
  1. Premièrement, la culture organisationnelle fournit aux membres de l’organisation des interprétations communes, de sorte qu’ils savent comment ils sont censés penser et agir. 
  2. Deuxièmement, la culture organisationnelle fournit aux membres de l’organisation des modèles partagés d’engagement envers les normes et les valeurs, de sorte qu’ils savent ce qu’ils sont censés valoriser et ressentir. 
  3. Troisièmement, la culture organisationnelle établit des limites, de sorte que les membres et les non-membres peuvent être identifiés. Elle définit une appartenance et une identité.
  4. Enfin, la culture organisationnelle fonctionne comme un système de contrôle, qui indique ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire.
 
De manière plus générale, la culture est l’ensemble des solutions aux problèmes internes et externes auxquels un groupe est confronté. Ces solutions se sont avérées efficaces et sont donc transmises aux nouveaux membres du groupe.


Sources de la culture scolaire


En ce qui concerne les écoles, la culture peut être facilement reliée aux caractéristiques structurelles et compositionnelles de l’école. Il peut être démontré, par exemple, que le contexte socio-économique de l’école influence la culture d’enseignement des enseignants.
 
L’aspect de la culture d’origine dépend largement de ce qui se passe dans l’environnement social de l’école. Les croyances et les hypothèses au sein d’une organisation sont plus ou moins formées par la société environnante, ne serait-ce que parce que les membres de l’organisation apportent les croyances de la société plus large. En outre, l’organisation s’efforcera d’intégrer les habitudes et les hypothèses de la société élargie afin de légitimer ses objectifs et ses activités.
 
Trois sources de culture sont identifiées, et chacune d’entre elles peut constituer un point de départ pour changer une culture scolaire particulière. 
  1. L’environnement social de l’école — en tant que première source de culture est le plus difficile à gérer, car il est sous l’influence de la mentalité dans l’environnement sociétal environnant. 
  2. De même, il est souvent difficile pour une école de modifier sa structure interne, son histoire, l’organisation dans laquelle elle est inscrite. Il s’agit d’une deuxième source de culture de manière autonome et isolée, si elle est prête à conserver sa légitimité auprès de la société au sens large. 
  3. La manière la plus évidente — mais pour autant pas nécessairement la plus facile — de modifier la culture de l’école est l’action du chef d’établissement c’est-à-dire la troisième source de culture.




Changer la culture scolaire


Le chef d’établissement a la capacité du chef de transformer la culture selon sa vision, mais les autres sources de culture décrites fixent des limites. 

Dans tous les cas, pour modifier la culture, il faut communiquer les nouvelles idées et croyances aux membres de l’organisation, qui doivent les adopter. Il ne fait aucun doute que le chef d’établissement est la personne la mieux placée pour accomplir cette tâche. Mais le changement de culture exige une approche systémique : tous les participants à l’école — élèves, enseignants, parents, etc. — doivent y être associés. 

La possibilité de transformer la culture souligne l’importance du concept pour l’efficacité et l’amélioration de l’école, car penser en matière de culture revient à penser en matière de caractéristiques manipulables de l’école. 

Il est possible de transformer directement et concrètement la culture. C’est moins directement le cas pour le climat scolaire.

La culture organisationnelle peut influencer le comportement des membres individuels de l’organisation :
  1. Il s’agit en premier lieu d’une question de socialisation : l’individu adopte les conventions, les valeurs et les normes d’un groupe afin de pouvoir fonctionner dans le groupe
  2. Les groupes exercent naturellement une certaine pression pour s’adapter aux normes en vigueur. Le groupe détermine ce qui est bien et ce qui est mal. Le non-conformiste est pénalisé. S’il n’est pas explicitement accepté, il peut se retrouver exclu. 

Ce n’est que lorsque l’individu attache de l’importance à l’appréciation et à l’acceptation par les membres du groupe qu’il se conforme aux normes en vigueur. Un individu adopte les normes de groupe pour s’y identifier. Le groupe offre un cadre de référence pour l’évaluation et l’apprentissage d’attitudes. Même les aspects normatifs d’un groupe auquel nous n’appartenons pas sont capables d’influencer notre comportement. C’est le cas des élèves dont le comportement est influencé par celui des enseignants. 
 



Partage différencié de la culture


Est-ce que tous les enseignants partagent la culture de l’école où ils enseignent ?

Existe-t-il une culture organisationnelle intégrée où différentes sous-cultures coexistent les unes à côté des autres au sein d’une même école ?

Il y a une distinction entre la perspective d’intégration, la perspective de fragmentation et la perspective de différenciation. 
  1. La perspective d’intégration : il n’existe qu’une seule culture dans chaque organisation, caractérisée par l’unité, le consensus et la clarté.
  2. La perspective de fragmentation : les membres individuels d’une organisation partagent certains points de vue, discutent d’autres points de vue, ignorent certains points de vue ou sont même indifférents à certains. Selon ce point de vue, l’ambiguïté, le manque de cohérence et l’absence de consensus sont l’essence même de chaque culture.
  3. La perspective de différenciation se situe quelque part entre la perspective d’intégration et la perspective de fragmentation. Selon cette perspective, la culture organisationnelle est une mosaïque. Certains points de vue sont partagés par certains membres de l’organisation, mais à l’intérieur des frontières des sous-cultures. Dès lors qu’il existe différents groupes au sein d’une organisation, il est possible que différentes sous-cultures apparaissent. Dans certains cas, il s’agit de sous-cultures opposées, nous pouvons alors parler de contre-cultures. 

En ce qui concerne l’école, la plupart des chercheurs s’inscrivent dans la perspective de la différenciation. À l’école, il faut faire une distinction entre au moins deux groupes : les élèves et le personnel (au premier titre les enseignants). Ces groupes représentent deux cultures différentes, qui peuvent être opposées sur certains points et sont rarement réunies en une seule culture. De même, tous les enseignants d’une école ne vont pas adhérer de la même manière à toutes les dimensions de la culture d’un établissement.



Conclusion


En conclusion, le levier pour permettre l’amélioration du climat scolaire d’un établissement passe par la prise en compte de sa culture. L’amélioration s’obtient sous l’impulsion du chef d’établissement capable d’imposer sa vision et à travers des interventions organisées à l’échelle de l’école qui mobilisent tous les acteurs. À la fois le soutien au comportement positif et l’apprentissage social et émotionnel sont des options à envisager en fonction de la culture et du contexte de l’école.


Bibliographie


Charlton CT, Moulton S., Sabey CV, West R. A Systematic Review of the Effects of Schoolwide Intervention Programs on Student and Teacher Perceptions of School Climate. Journal of Positive Behavior Interventions. July 2020. doi:10.1177/1098300720940168

Mieke Van Houtte (2005) Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research, School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 16:1, 71–89, DOI: 10.1080/09243450500113977 

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