(Photographie : Stanley Bloom)
Voir l’enseignement comme un ensemble de pratiques pour soutenir l’apprentissage des élèves
Comme l’écrit Tim Surma (et coll., dans la préface de Wijze Lessen, 2019) : l’enseignement est considéré comme l’ensemble des pratiques conscientes ou des méthodes de travail que l’enseignant utilise pour soutenir l’apprentissage des élèves.
L’apprentissage signifie qu’il y a un effet plus ou moins permanent dans la mémoire à long terme de l’élève. Ainsi, l’enseignement sert un objectif à long terme. L’enseignant joue un rôle crucial dans le processus d’apprentissage en tant qu’expert qui dirige les processus d’apprentissage de ses élèves.
S’engager dans une démarche d’enseignement explicite
L’enseignement explicite emprunte l’approche traditionnelle ou par défaut de l’enseignement telle que définie historiquement par les Frères des écoles chrétiennes (enseignement simultané, classe de niveau, etc.).
L’enseignement explicite l’améliore en prenant en compte les contraintes cognitives pour la rendre plus efficace et hautement interactive en impliquant les élèves dans un traitement cognitif soutenu.
Ainsi, nous n’arrivons pas à l’enseignement explicite en un jour, on y arrive de manière régulière, étape par étape, par pratique délibérée. D’autant qu’il ne présente pas de rupture brutale avec un enseignement traditionnel dont il est avant tout une évolution et une optimisation dans une perspective d’éducation basée sur des données probantes.
Il ne s’agit pas non plus d’un modèle statique, mais d’une approche qu’il faut adapter aux spécificités de chaque matière et aux caractéristiques des élèves qui forment le groupe classe.
La méthode de l’enseignement explicite est soutenue par la théorie de la charge cognitive qui explique pourquoi elle fonctionne. S’intéresser à l’enseignement explicite amène également à s’intéresser à ses fondements théoriques issus de la psychologie cognitive.
De même l’acceptation du potentiel de programmes dispensés selon un enseignement explicite implique l’acceptation et la promotion de normes de comportement, d’engagement et de concentration. Celles-ci sont d’un niveau souvent plus élevé que celui auquel les enseignants et leurs élèves ont pu s’habituer.
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013), à partir des travaux de Rosenshine et Stevens (1986) et d’autres travaux sur l’efficacité de l’enseignement, ont décrit le modèle de l’enseignement explicite. Celui-ci comporte trois temps : la préparation (P) ; l’interaction avec les élèves (I) ; la consolidation (C).
P = Préparation et planification
Lors de la clôture d’une phase d’enseignement ayant développé le contenu d’un ou plusieurs objectifs pédagogiques, il s’agit de prendre le temps pour que les élèves puissent expliquer et formuler ce qu’ils ont appris. Ils saisissent les points essentiels et leur utilité et les situent dans le cadre plus global de la matière.
C’est un moment clé, où l’enseignant peut introduire ce vers quoi les apprentissages vont se tourner par la suite, en lien avec ce qui vient d’être enseigné, et comment ces savoirs seront réinvestis.
L’objectivation des apprentissages a deux fonctions :
Ainsi, nous n’arrivons pas à l’enseignement explicite en un jour, on y arrive de manière régulière, étape par étape, par pratique délibérée. D’autant qu’il ne présente pas de rupture brutale avec un enseignement traditionnel dont il est avant tout une évolution et une optimisation dans une perspective d’éducation basée sur des données probantes.
Il ne s’agit pas non plus d’un modèle statique, mais d’une approche qu’il faut adapter aux spécificités de chaque matière et aux caractéristiques des élèves qui forment le groupe classe.
La méthode de l’enseignement explicite est soutenue par la théorie de la charge cognitive qui explique pourquoi elle fonctionne. S’intéresser à l’enseignement explicite amène également à s’intéresser à ses fondements théoriques issus de la psychologie cognitive.
De même l’acceptation du potentiel de programmes dispensés selon un enseignement explicite implique l’acceptation et la promotion de normes de comportement, d’engagement et de concentration. Celles-ci sont d’un niveau souvent plus élevé que celui auquel les enseignants et leurs élèves ont pu s’habituer.
Le modèle P.I.C. de l’enseignement explicite
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard (2013), à partir des travaux de Rosenshine et Stevens (1986) et d’autres travaux sur l’efficacité de l’enseignement, ont décrit le modèle de l’enseignement explicite. Celui-ci comporte trois temps : la préparation (P) ; l’interaction avec les élèves (I) ; la consolidation (C).
P = Préparation et planification
I = Interaction et déroulement
C = Consolidation et révision
Chacun de ces trois temps est associé à une série d’actions proposées.
C = Consolidation et révision
Chacun de ces trois temps est associé à une série d’actions proposées.
1) Préparation et planification
Lors du premier temps, de préparation (P) et de planification, l’enseignant doit notamment :
- Préciser les objectifs d’apprentissage.
- Cerner les idées maitresses du programme et les connaissances préalables nécessaires à l’apprentissage.
- Présenter la nouvelle matière par petites étapes.
La qualité de l’enseignement correspond à la qualité de l’apprentissage qui en résulte comme l’écrivent Anita L. Archer et Charles A. Hughes (Explicit Instruction, 2011). Un enseignement explicite, efficace et efficient exige que nous nous occupions des détails de l’enseignement, car les détails font une différence significative dans la prestation d’un enseignement de qualité favorisant le progrès et la réussite.
Il est utile de considérer la planification des contenus d’un cours comme un processus plutôt que comme un produit, ce que sera le plan du cours, la table des matières.
Dans la perspective du produit, le risque est de concevoir la planification comme une opération de remplissage du temps disponible en fonction des contenus à enseigner. Le plan en tant que tel n’est qu’un sous-produit utile, la planification quant à elle dessine la trame sur laquelle l’enseignement va venir stimuler l’apprentissage des élèves.
Un principe important à garder à l’esprit quand nous considérons la planification est le principe de Pareto. Selon celui-ci, dans de nombreux domaines de la vie, 80 % de notre impact provient de 20 % de nos actions. La planification de l’enseignement rentre dans cette logique. Il s’agit de faire moins, mais de le faire mieux.
Une majeure partie de notre impact, en tant qu’enseignant, est dû à une petite fraction des actions et activités préparées lors de la planification. Certaines parties de notre mode de planification sont plus productives que d’autres. L’impact de vos efforts en lien avec les bénéfices escomptés n’est pas réparti de manière égale.
Il s’agit donc dans une planification d’identifier les parties qui génèrent les meilleurs résultats, celles qui font la différence et leur consacrer plus d’attention, de temps et une plus grande fréquence.
2) Interaction et déroulement
L’enseignant met en œuvre en classe la préparation réalisée précédemment. Pour ce faire, il utilise toute une panoplie de stratégies générales efficaces :
Un cours comporte trois moments clés codifiés : l’ouverture, la conduite et la clôture durant lesquelles des stratégies spécifiques efficaces sont mobilisées.
Lors de l’ouverture du cours, l’enseignant capte l’attention de tous les élèves, présente l’objectif, justifie l’intérêt de celui-ci. Il peut résumer le contenu de la leçon et en donner le plan. De même, il active les connaissances préalables.
L’enseignant passe alors à la conduite du cours. Lors de l’enseignement d’une compétence ou d’une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure de la leçon comprend généralement trois phases :
- Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance
- La révision des connaissances préalables :
- Quand, dans un nouveau cours l’enseignant souhaite introduire un nouvel élément de contenu, il faut qu’il réactive les savoirs et savoir-faire qui sont des prérequis à l’apprentissage de ces nouveaux contenus.
- Pour ce faire, il met en place une évaluation diagnostique et en fonction du retour d’information obtenu, il décide comment procéder pour combler les manques éventuels.
- L’objet de ce rappel des connaissances antérieures est de permettre leur réactivation et leur renforcement en mémoire à long terme. Cela rend ces connaissances disponibles pour la mémoire de travail et facilite le traitement des nouveaux éléments de savoir propre au nouvel enseignement.
- La vérification de la compréhension est un ingrédient fondamental en enseignement explicite :
- L’idée générale derrière la vérification de la compréhension est qu’on ne peut pas voir l’apprentissage en cours de formation chez les élèves.
- Nous pouvons toutefois rechercher des indices de cet apprentissage en cours.
- Le retour d’information fourni par la vérification de la compréhension est essentiel pour piloter l’enseignement.
- Le déroulement du cours en classe répond aux trois aspects d’une pratique efficace définis par Anita Archer (2019) :
- Une pratique délibérée :
- Les élèves pratiquent dans un but défini par un objectif pédagogique partagé sous forme d’une intention d’apprentissage.
- L’apprentissage fait sens et se connecte aux connaissances antérieures des élèves.
- Une pratique espacée dans le temps :
- L’élève a de multiples occasions d’exercer, réparties dans le temps à des intervalles de plus en plus éloignés, favorables à un apprentissage durable.
- Une pratique de récupération :
- Des échanges ont lieu entre la mémoire à long terme et la mémoire de travail, ce qui induit des difficultés désirables favorables à un apprentissage en profondeur.
Lors de l’ouverture du cours, l’enseignant capte l’attention de tous les élèves, présente l’objectif, justifie l’intérêt de celui-ci. Il peut résumer le contenu de la leçon et en donner le plan. De même, il active les connaissances préalables.
L’enseignant passe alors à la conduite du cours. Lors de l’enseignement d’une compétence ou d’une stratégie basée sur des concepts et sur des règles, la structure de la leçon comprend généralement trois phases :
- Le modelage, durant lequel l’enseignant montre aux élèves comment exécuter l’habileté après avoir enseigné les concepts et les règles.
- La pratique dirigée ou guidée, durant laquelle l’enseignant guide les élèves dans l’exécution de l’habileté.
- La pratique autonome ou indépendante, durant laquelle les élèves exécutent la compétence sans l’aide de l’enseignant.
Ces trois phases peuvent être résumées selon le principe du « je fais, nous faisons, vous faites » ou « I do, we do, you do ».
L’objectivation des apprentissages
La clôture inclut un retour sur les objectifs d’apprentissage afin de bien en préciser l’étendue et s’assurer de leur bonne interprétation par les élèves une fois ceux-ci vus. L’objectivation représente un temps privilégié pour extraire formellement, parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé durant une situation d’apprentissage, les concepts, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir.
Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.
Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire.
C’est un moment clé, où l’enseignant peut introduire ce vers quoi les apprentissages vont se tourner par la suite, en lien avec ce qui vient d’être enseigné, et comment ces savoirs seront réinvestis.
L’objectivation des apprentissages a deux fonctions :
- La prise de conscience de ce que l’on a appris
- L’intégration à d’autres connaissances en mémoire.
3) Consolidation et révisions
La consolidation et la révision regroupent différentes stratégies que l’enseignant met en place pour assurer la consolidation des apprentissages avec les élèves.
Pour un ensemble de matière donnée, le processus de consolidation va démarrer dès que la pratique autonome se termine. L’objectif de cette dernière a été d’assembler, d’unifier, d’automatiser et de globaliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences dans différents contextes.
L’objectif de la consolidation et de la révision est d’aboutir à un apprentissage à long terme en tenant compte des caractéristiques de la cognition humaine en matière de mémorisation.
Elle répond donc à deux objectifs :
Lorsque nous observons un cours, il y a de mauvais indicateurs pour l’apprentissage en classe comme le rapporte Robert Coe (2015) :
Il n’est pas difficile d’identifier les situations vraiment mauvaises en classe et de savoir quand les élèves n’apprennent rien. Il est nettement moins aisé de déterminer dans quelles situations les élèves apprennent beaucoup.
L’un des concepts les plus utiles et les plus importants à comprendre pour un enseignant est la distinction entre apprentissage et performance.
Robert Bjork l’écrit dans la préface du livre « What if everything you knew about education was wrong » de David Didau (2015). Le point clé quand on considère la question de l’évaluation est qu’il existe une distinction critique apprentissage et performance.
La performance est ce que les élèves peuvent faire. C’est tout ce que nous pouvons observer à un moment donné :
Il s’agit donc de ne pas se laisser berner par des performances immédiates d’élèves. Le risque serait de choisir des conditions d’apprentissage et d’enseignement moins efficaces plutôt que des conditions plus efficaces.
Interroger les élèves à la fin d’un cours sur ce qui vient d’avoir été vu révèle une performance superficielle, et non un apprentissage.
L’apprentissage que nous recherchons et que nous vérifiions doit toujours être pensé de manière macroscopique. Il vaut toujours mieux interroger les élèves sur des matières antérieures, au début du cours, que sur la matière en cours à la fin de celui-ci, en matière de rendement et de représentativité de l’apprentissage.
David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt
David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016, Crown House
Chris Runeckles, Making Every History Lesson Count, 2018, Crown House
Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/
Pour un ensemble de matière donnée, le processus de consolidation va démarrer dès que la pratique autonome se termine. L’objectif de cette dernière a été d’assembler, d’unifier, d’automatiser et de globaliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences dans différents contextes.
L’objectif de la consolidation et de la révision est d’aboutir à un apprentissage à long terme en tenant compte des caractéristiques de la cognition humaine en matière de mémorisation.
Elle répond donc à deux objectifs :
- Récupérer les connaissances acquises
- Consolider les connaissances acquises par des processus d’élaboration qui vont permettre d’approfondir les connaissances et de favoriser le transfert.
Lorsque nous observons un cours, il y a de mauvais indicateurs pour l’apprentissage en classe comme le rapporte Robert Coe (2015) :
- Les élèves sont occupés : beaucoup de travail est fait (surtout à l’écrit)
- Les élèves sont engagés, intéressés, motivés
- Les élèves reçoivent de l’attention : rétroaction, explications.
- La classe est ordonnée, calme, sous contrôle
- Tout le programme a été vu (c’est-à-dire présenté aux élèves sous une forme ou une autre)
- Des élèves ont donné des réponses correctes à des questions même s’ils :
- N’ont pas forcément tout compris
- N’ont pas pu le faire seul
- Auront tout oublié d’ici le prochain cours
- Connaissaient les réponses avant le cours
L’importance de distinguer performance et apprentissage en classe
Il n’est pas difficile d’identifier les situations vraiment mauvaises en classe et de savoir quand les élèves n’apprennent rien. Il est nettement moins aisé de déterminer dans quelles situations les élèves apprennent beaucoup.
L’un des concepts les plus utiles et les plus importants à comprendre pour un enseignant est la distinction entre apprentissage et performance.
Robert Bjork l’écrit dans la préface du livre « What if everything you knew about education was wrong » de David Didau (2015). Le point clé quand on considère la question de l’évaluation est qu’il existe une distinction critique apprentissage et performance.
La performance est ce que les élèves peuvent faire. C’est tout ce que nous pouvons observer à un moment donné :
- Performance à court terme : c’est ce que nous pouvons observer et mesurer pendant l’enseignement, c’est le rendement.
- Performance à long terme : c’est l’apprentissage réel, qui correspond au maintien et au transfert à long terme des compétences et des connaissances.
La conséquence immédiate est que l’apprentissage n’est jamais immédiat et ne peut pas avec certitude s’évaluer à l’échelle de l’heure de cours. Ce que les élèves peuvent faire au cours d’une leçon — ou en réponse à une rétroaction — nous dit très peu de choses sur ce qu’ils pourraient faire ailleurs et plus tard.
L’utilisation d’une séance de questions en groupe ou sous forme de quiz à la fin des cours peut avoir pour enjeu de montrer que les élèves ont fait des progrès durant le cours. Elle est une mesure imparfaite. Tout ce qu’on mesure est un apprentissage superficiel, ou une performance, plutôt qu’un apprentissage profond. Nous vérifions la force de récupération sans grand impact sur une force de stockage qui reste faible si les contenus sont récents. Tout ce qu’on fait à ce moment-là c’est vérifier la compréhension à un moment donné et non l’apprentissage. Poser ces mêmes questions a beaucoup plus de sens en introduction du cours suivant.
L’utilisation d’une séance de questions en groupe ou sous forme de quiz à la fin des cours peut avoir pour enjeu de montrer que les élèves ont fait des progrès durant le cours. Elle est une mesure imparfaite. Tout ce qu’on mesure est un apprentissage superficiel, ou une performance, plutôt qu’un apprentissage profond. Nous vérifions la force de récupération sans grand impact sur une force de stockage qui reste faible si les contenus sont récents. Tout ce qu’on fait à ce moment-là c’est vérifier la compréhension à un moment donné et non l’apprentissage. Poser ces mêmes questions a beaucoup plus de sens en introduction du cours suivant.
Nous pouvons faire des déductions sur l’apprentissage en nous basant sur les performances que nous voyons, mais les performances au moment de l’enseignement sont un très mauvais prédicteur de l’apprentissage. L’apprentissage a lieu dans l’esprit de l’élève et ne peut donc pas être observé directement.
Le risque à ce moment-là c’est que si les élèves répondent correctement, l’enseignant peut se dire ce que c’est gagné, il peut se féliciter d’avoir été clair et efficace. Il peut penser que sa mission est accomplie pour ces points de matière. Le rendement observé en classe peut n’être qu’un guide très peu fiable pour déterminer si l’apprentissage a eu lieu.
Lorsque nous mesurons la performance à un moment donné, nous pouvons risquer de considérer l’apprentissage comme acquis et ensuite de ne plus y revenir. La réalité est que si l’enseignant ne revient pas régulièrement sur ce sujet au cours des semaines et des mois suivants, pour la majorité de ces élèves, toutes ces connaissances auront disparu.
Il s’agit donc de ne pas se laisser berner par des performances immédiates d’élèves. Le risque serait de choisir des conditions d’apprentissage et d’enseignement moins efficaces plutôt que des conditions plus efficaces.
Interroger les élèves à la fin d’un cours sur ce qui vient d’avoir été vu révèle une performance superficielle, et non un apprentissage.
L’apprentissage que nous recherchons et que nous vérifiions doit toujours être pensé de manière macroscopique. Il vaut toujours mieux interroger les élèves sur des matières antérieures, au début du cours, que sur la matière en cours à la fin de celui-ci, en matière de rendement et de représentativité de l’apprentissage.
Mise à jour le 16/12/2022
Bibliographie
David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt
David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016, Crown House
Chris Runeckles, Making Every History Lesson Count, 2018, Crown House
Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/
Gauthier, C., L’Enseignement explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, l’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, l’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Anita Archer (2019, https://www.youtube.com/watch?v=i-qNpFtcynI
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