dimanche 5 juillet 2020

Conception d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant

Disposer de connaissances en psychologie lorsque l’on est enseignant peut se traduire en une influence positive sur la pratique en classe et l’apprentissage des élèves. Il est principalement utile pour les enseignants de disposer de bases en ce qui concerne la cognition, la motivation, la gestion des émotions et le comportement des élèves.

Voir partie 1 de l’article : Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant


(Photographie : Akifumi Takamura)

Comment Daniel T. Willingham (2017) propose de s’y prendre pour la constitution d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant ?




Généralités empiriques pour les enseignants 


La recherche produit des centaines de milliers de résultats d’expériences empiriques potentiellement pertinentes. Ceux-ci sont publiés chaque année dans des revues scientifiques.

Il doit y avoir certaines contraintes, certaines priorités et certains choix quant aux observations qui valent la peine d’être apprises par les enseignants.

Un tri et une synthèse des éléments essentiels notamment grâce à des méta-analyses s’imposent pour éviter toute redondance et complexité inutile pour l’enseignant.

Ainsi pour la mémoire de travail une observation empirique qui donne un ordre de grandeur de sa capacité est utile pour un enseignant. Un enseignant gagne à considérer que la mémoire de travail peut contenir quatre informations nouvelles à la fois pour un élève. Il n’a pas nécessairement besoin d’avoir de connaissances sur les spécificités, les différences, les composantes ou les particularités propres à chaque modèle de la mémoire de travail.

Même chose, par exemple pour comprendre l’importance du renforcement en gestion de classe un enseignant n’a pas réellement besoin de connaitre le rôle du striatum, du cortex préfrontal, de même que le nom des différents neurotransmetteurs impliqués. Le modèle ABC du comportement est sans doute plus utile au jour le jour, en classe.




Le principe de parcimonie


En science et en philosophie, la parcimonie est un principe consistant à n’utiliser que le minimum de causes élémentaires pour expliquer un phénomène. Ce principe est lui-même éclairant et fondamental dans la création d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant.



1. Généralisations empiriques


Un scientifique élabore une théorie pour tenir compte d’observations dans un domaine. 

  1. Ces observations doivent être significatives et importantes. Elles doivent saisir un aspect important du domaine.
  2. Elles doivent être reproductibles et fiables.
  3. Elles doivent avoir une valeur plus générale qu’anecdotique dans le domaine en question.

Ces observations deviennent alors des généralisations empiriques. Ce type d’observation est un bon candidat pour quelque chose qu’un enseignant devrait connaitre parce qu’elles répondent à ce principe de parcimonie.



2. Falsifiabilité


Selon Karl Popper (1963), la falsifiabilité est une condition de validité scientifique. Une autre propriété importante qui en découle est que les théories ne gagnent aucun crédit scientifique en prédisant ce que tout le monde sait déjà.

Par exemple, il est très positif et enrichissant que les neurosciences apportent de nouvelles preuves à ce que la psychologie cognitive avait précédemment établi ou que les recherches sur l’enseignement efficace avaient observé. Cependant, l’intérêt pour l’enseignant est globalement faible si les implications pour l’enseignement ne font que réinventer la roue ou cloisonnent.



3. Connaissances préalables


Une condition élémentaire pour que l’enseignant accède aux généralisations empiriques en tant que guides pour l’orientation de sa réflexion sur ses pratiques est qu’il ait les connaissances préalables nécessaires pour les comprendre.

Il doit donc s’agir de connaissances fondamentales ou en lien avec celles-ci, ou reposant sur celles-ci. L’enseignant doit pouvoir les relier avec quelque chose qu’il connait déjà.




4. Utilité et importance


Si les élèves diffèrent dans leurs intérêts et dans leurs capacités, ils ont cependant beaucoup en commun dans leur manière d’apprendre. L’architecture fondamentale de l’esprit et ses processus ne sont pas très différents d’un être humain à l’autre.

Des généralisations empiriques utilisées pour les enseignants doivent répondre aux conditions suivantes :

  • Être porteuses d’une certaine promesse générale d’implication pour la pratique
  • Avoir une ampleur d’effet suffisante 

Des généralisations empiriques utiles pour l’enseignant pourraient inclure des observations telles que :

  • La pratique est cruciale pour acquérir des compétences.
  • Récupérer des connaissances en mémoire améliore leur rétention
  • Distribuer du renforcement positif est en général plus efficace que des punitions
  • Le sommeil améliore la mémoire
  • La mémoire d’épisodes spécifiques peut être confondue avec la mémoire d’épisodes génériques
  • La mémoire du contexte est plus fragile que la mémoire du contenu
  • L’interactivité des contenus enseignés peut varier
  • Etc.

Ce type de généralisation empirique permet aux enseignants de prévoir comment les élèves réagiront avec un haut degré de probabilité dans une situation particulière, et d’utiliser ces informations pour façonner leur pratique.

Toutefois, les généralisations empiriques n’offrent pas un guide infaillible sur ce qu’il faut faire. Elles ont elles-mêmes des conditions limites et ne sont pas toujours évidentes à mettre en œuvre dans le contexte d’une classe.



Importance et limites des cadres théoriques généraux


Il peut sembler évident que les enseignants bénéficieraient de l’apprentissage de théories psychologiques en lien avec l’éducation et l’apprentissage pour structurer ces généralisations empiriques.

Il n’est pas possible de fonctionner sans cadre conceptuel et sans modèle mental et il vaut souvent mieux que celui-ci puisse se rattacher à un cadre théorique.

Le modèle mental de l’élève pour l’enseignant peut contenir une part d’abstraction, une représentation des tendances générales.

Le problème est cependant épineux. Il s’agit de savoir quel modèle théorique choisir :

  • Un seul modèle ou plusieurs ? Un seul peut être incomplet face à la complexité de l’environnement de l’enseignant. Le risque d’en avoir plusieurs est qu’ils peuvent se contredire sur certains points et amener de la confusion pour un enseignant qui n’a pas le temps de développer une large expertise à leur sujet.
  • Ces modèles doivent être à jour avec ce que dit la recherche sur ces questions. Un modèle d’importance historique comme celui de Piaget a ainsi peu d’intérêt pour le quotidien de l’enseignant, car il n’est plus d’actualité.
  • Un autre risque bien réel est que les cadres théoriques développés en psychologie génèrent des prédictions. Ces prédictions peuvent être à la fois non testées et divergentes, et donc peut-être trompeuses. 
  • Un enseignant lecteur avide de Philippe Meirieu aura une vision, des concepts et des hypothèses différentes de celles d’un lecteur assidu de Stanislas Dehaene. Cela rend la communication entre les deux malaisée, même si leurs pratiques en classes peuvent se révéler similaires. 

Les enseignants auraient besoin d’apprendre quelque chose de l’ordre de la théorie psychologique qui soit plus intégré que cela ne l’est actuellement.

Une théorie psychologique est peu intéressante dans son ensemble pour un enseignant, car son but ne se limite pas à essayer d’intégrer et de coordonner les généralisations empiriques.

En effet, l’un des principaux objectifs des théories dans le processus scientifique est de générer de nouvelles prédictions. Ces prédictions seront testées dans le cadre d’expériences qui créeront ainsi de nouvelles observations, qui serviront à affiner les théories. Pour un scientifique, une théorie doit offrir des prédictions sur de nouvelles observations qui doivent encore être vérifiées. Si elle ne le fait pas, la science n’avance pas.

Pour un enseignant, c’est un facteur de risque. Certaines prédictions nouvelles dérivées d’une théorie sont fausses et sont susceptibles d’avoir des conséquences négatives sur l’apprentissage des élèves.

Il est donc probable que lorsqu’un enseignant apprend une théorie psychologique, il se retrouve à créer un modèle mental susceptible de générer des prédictions inexactes dans certains cas de figure.




Limites des théories psychologiques pour l’enseignant


Prédictibilité


Un premier problème est donc que les théories génèrent des prédictions non testées et présentent des conditions limites. Elles peuvent être trompeuses si on leur accorde le statut de croyance.

En même temps, de leur nature prédictive tient leur valeur scientifique. Une théorie sera considérée comme faible si elle tient compte des généralisations empiriques existantes, mais ne gère pas de nouvelles prédictions.

Si c’est une condition nécessaire et souhaitable pour les théoriciens et les chercheurs, c’est plus problématique pour les enseignants. Il serait plus utile pour eux de posséder un modèle mental moins susceptible de générer des prédictions inexactes. En effet, les enseignants ne peuvent pas tous être accompagnés de chercheurs qui vont évaluer les effets.


Temporalité


Un deuxième problème est que les théories évoluent, changent et s’affinent.

Par ailleurs, le cadre d’une théorie reste rarement longtemps intact. Il contient des erreurs qui sont révélées par la suite. La théorie à ce moment-là évolue ou est remplacée par une autre. Par conséquent, les enseignants devraient eux-mêmes suivre ces évolutions, mais ils n’ont pas le temps.

Si on prend l’exemple du modèle de la théorie de la charge cognitive, il a évolué depuis ses débuts et évoluera encore. II en est de même pour les modèles propres à la mémoire de travail ou à l’intelligence. Ainsi, le modèle de développement cognitif de Piaget n’est par exemple plus d’actualité pour guider un enseignant en classe. De même, le modèle de l’état d’esprit de développement de Carol Dweck tend à être remis en question quant à ses effets bénéfiques lors d’interventions en classe.

Comme le dit Daniel T. Willingham, le mieux qu’un scientifique puisse espérer est que sa théorie reste largement intacte pendant un certain temps.

Dès lors, on peut estimer que pour un enseignant, compte tenu du peu de temps consacré à la psychologie dans sa formation, toute approche trop largement historique des différents courants et de l’évolution des conceptions sera peu pertinente.

Ce dont a besoin l’enseignant est d’un modèle à jour, pas de l’ancrage de conceptions historiques remises largement en question depuis. Celles-ci sont susceptibles de générer ou de confirmer des croyances qui peuvent l’induire en erreur dans sa pratique.



Exclusivité


Imaginons que lors de sa formation initiale, un enseignant soit sensibilisé au behaviorisme, au cognitivisme et au constructivisme. Les trois approches diffèrent dans leurs hypothèses épistémiques sur la façon dont la connaissance et l’apprentissage devraient être considérés. Cependant, elles peuvent expliquer un même ensemble de généralisations empiriques tout en y introduisant une diversité dans l’interprétation et le pilotage.

Un chercheur peut passer d’un cadre épistémique à l’autre sans trop de difficultés en fonction de ses propres recherches et de ses lectures. Il n’en va pas de même pour l’enseignant concerné avant tout par la complexité de la pratique en classe.

L’enseignement explicite s’il a un passé comportementaliste avec l’instruction directe a évolué fortement vers le cognitivisme. La neuroéducation balaye du connexionnisme au cognitivisme. La découverte guidée ou le modèle du gradual release of responsibillity ont des racines constructivistes, mais sont en réalité devenus essentiellement cognitivistes.

Le danger pour l’enseignant serait de ne pas naviguer aisément de l’une à l’autre, est de généraliser erronément certaines conclusions de l’une d’entre elles dans sa pratique en classe.



Risques d’impasses


C’est dans la nature même de la science que les théories et les ensembles d’hypothèses épistémiques entrent en concurrence. Elles vont offrir des comptes-rendus différents des mêmes généralisations empiriques.

Dans la pratique de la classe, c’est peu utile et potentiellement contre-productif.

Le risque apparait lorsque les enseignants se retrouvent face au choix entre les perspectives behavioristes, cognitivistes et constructivistes sur un sujet et qu’elles sont divergentes. Il peut ne pas savoir nécessairement selon quel critère objectif poser un choix. Un cas classique serait la façon d’aborder la résolution de problème. Faut-il laisser chercher les élèves par eux-mêmes ou leur faire apprendre des problèmes résolus ?

Dans un monde idéal, il serait utile de prendre en compte les différentes conceptions pour des raisons d’intégrité intellectuelle et de justifier le choix de pratique en fonction du contexte. Les enseignants pourraient alors choisir la position théorique la mieux adaptée.

En réalité, il y a cependant des inconvénients importants à présenter des comptes-rendus différents pour un même phénomène.

  1. Les enseignants peuvent choisir d’adopter la position qui correspond le mieux à leur sensibilité, aux tendances actuelles ou à leurs envies du moment, sans garantie d’efficacité. 
  2. Un autre obstacle dérive de la charge cognitive des enseignants. Ils peuvent être submergés de détails et n’avoir retenu que peu de choses et ne pas explorer les différents modèles théoriques de manière pertinente. 
  3. Les comptes-rendus obtenus peuvent différer ou se contredire.

Comment être certain en tant qu’enseignant de poser le bon choix ?




Définir une seule théorie de la pratique


La solution envisagée par Daniel T. Willingham serait d’enseigner toutes les généralisations empiriques comme étant d’égale importance, mais de le faire dans le contexte d’une seule théorie, dérivée d’une seule épistémologie.

Si pour un chercheur les trois perspectives (behavioriste, cognitiviste, constructiviste) doivent être distinctes, ce n’est pas le cas pour un enseignant.

Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre la situation en classe, de coordonner leurs différentes actions et de s’outiller de généralisations empiriques comme de principes pour les guider.

L’avantage d’une théorie unique serait la cohérence. Les praticiens ont besoin d’une théorie qui n’aurait aucune utilité pour les chercheurs. Il s’agirait d’un modèle centré sur la pratique qui offrirait peu de prédictions nouvelles.

Il devrait tenir compte des généralisations empiriques que les scientifiques considèrent comme centrales dans le domaine et ne devrait rien prévoir d’autre.

Les théories vont et viennent, mais les généralisations empiriques que les théories sont censées expliquer sont beaucoup plus susceptibles d’être considérées comme exactes des décennies plus tard.

Cette théorie de la pratique comprendrait des caractéristiques communes de modèles concurrents au sein d’un domaine destiné à rendre compte des phénomènes évidents.

Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre, de coordonner et de se souvenir des généralisations empiriques. Une seule théorie de la pratique le permettrait.




Contenus d’une théorie de la pratique


La véritable question est celles des contenus et de la nature d’une théorie de la pratique.

Le critère de réussite d’un modèle est de savoir s’il aide les futurs enseignants à donner un sens aux généralisations empiriques.

Les praticiens ont besoin d’une théorie qui utilise et regroupe des constructions populaires et utiles.

Il faut définir les éléments essentiels. Cette théorie pourrait contenir un modèle de la mémoire avec les trois registres, sensoriel, mémoire de travail et mémoire à long terme. Elle pourrait posséder, un modèle pour la gestion des émotions et un autre pour celui de la motivation, le modèle ABC du comportement, la notion d’étayage, etc.

Il pourrait contenir les modèles de l’enseignement explicite, de la découverte guidée, de l’apprentissage coopératif, de la classe inversée, etc. Ce modèle devrait utiliser un vocabulaire clairement défini et établi pour éviter les malentendus.




Conclusion


En résumé, enseigner des généralisations empiriques aux futurs enseignants implique nécessairement des revendications théoriques et épistémiques.

Nombre des problèmes que ces revendications posent à la formation des enseignants peuvent être évités en utilisant un modèle qui emploie des termes psychologiques populaires clairement définis et délimités, dans le cadre d’une seule épistémologie.

Le contenu devrait se concentrer sur des généralisations empiriques — les régularités dans la pensée, l’apprentissage, l’émotion, le comportement et la motivation des élèves.

Les enseignants devraient partager un nombre minimal de théories simplifiées pour intégrer ces généralisations empiriques, et ces théories simplifiées devraient être tirées d’un seul ensemble d’hypothèses épistémiques, former une théorie de la pratique.



Bibliographie


Daniel T. Willingham, Should Teachers Know the Basic Science of How Children Learn?, 2019, https://www.aft.org/ae/summer2019/willingham

Daniel Willingham, 2017, “A Mental Model of the Learner: Teaching the Basic Science of Educational Psychology to Future Teachers,” published in Mind, Brain, and Education in 2017, Volume 11—Number 4.

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