Ceci est la seconde partie d’un article. La première se trouve ici : L’importance d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant.
(Photographie : Akifumi Takamura)
Comment Daniel T. Willingham (2017) propose-t-il de s’y prendre pour la constitution d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant ?
Utilité de généralités empiriques en psychologie pour les enseignants
La recherche produit des centaines de milliers de résultats d’expériences empiriques potentiellement pertinents. Leurs comptes-rendus sont publiés chaque année dans des revues scientifiques.
Il y a beaucoup trop d’informations. Par contre, il doit être possible de préciser certaines contraintes, certaines priorités et certains choix quant aux observations qui valent la peine d’être apprises par les enseignants.
Un tri et une synthèse des éléments essentiels notamment grâce à des méta-analyses s’imposent pour éviter toute redondance et complexité inutile pour l’enseignant.
Ainsi, pour la mémoire de travail, une observation empirique qui donne un ordre de grandeur de sa capacité est utile pour un enseignant. Un enseignant gagne à considérer que la mémoire de travail peut contenir quatre informations nouvelles à la fois plus ou moins une, pour un élève. Il n’a pas nécessairement besoin d’avoir de connaissances sur les spécificités, les différences, les composantes ou les particularités propres à chaque modèle de la mémoire de travail.
Même constat, par exemple pour comprendre l’importance du renforcement en gestion de classe, un enseignant n’a pas réellement besoin de connaitre le rôle du striatum, du cortex préfrontal, de même que le nom des différents neurotransmetteurs impliqués. Le modèle ABC du comportement est sans aucun doute plus utile et fonctionnel au jour le jour, en classe.
Le principe de parcimonie
En science et en philosophie, le principe de parcimonie consiste à n’utiliser que le minimum de causes élémentaires pour expliquer un phénomène. Ce principe est lui-même éclairant et fondamental dans la création d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant.
1. Généralisations empiriques
Un scientifique élabore une théorie pour tenir compte d’observations dans un domaine :
- Ses observations doivent être significatives et importantes. Elles doivent saisir un aspect important du domaine.
- Elles doivent être reproductibles et fiables.
- Elles doivent avoir une valeur plus générale qu’anecdotique dans le domaine étudié.
Ces observations deviennent alors des généralisations empiriques. Ce type d’observation est un bon candidat pour être un élément qu’un enseignant devrait connaitre parce qu’elles répondent à ce principe de parcimonie.
2. Falsifiabilité
Selon Karl Popper (1963), la falsifiabilité est une condition de validité scientifique. Une autre propriété importante qui en découle est que les théories ne gagnent aucun crédit scientifique en prédisant ce que tout le monde sait déjà.
Par exemple, il est très positif et enrichissant que les neurosciences apportent de nouvelles preuves à ce que la psychologie cognitive avait précédemment établi ou que les recherches sur l’enseignement efficace avaient observé. Cependant, l’intérêt pour l’enseignant est globalement faible si les implications pour l’enseignement ne font que réinventer la roue, cloisonnent ou ajoutent des couches de redondance.
3. Connaissances préalables
Une condition élémentaire pour que l’enseignant accède aux généralisations empiriques en tant que guides pour l’orientation de sa réflexion sur ses pratiques est qu’il ait les connaissances préalables nécessaires pour les comprendre.
Il doit donc s’agir de connaissances fondamentales ou en lien avec celles-ci, ou reposant sur celles-ci. L’enseignant doit pouvoir relier les constituants de ce modèle psychologique de l’élève avec quelque chose qu’il connait déjà.
4. Utilité et importance
Si les élèves diffèrent dans leurs intérêts et dans leurs capacités, ils ont cependant beaucoup en commun dans leur manière d’apprendre. L’architecture fondamentale de l’esprit et ses processus ne sont pas très différents d’un être humain à l’autre.
Des généralisations empiriques utilisées pour les enseignants doivent répondre aux conditions suivantes :
- Être porteuses d’une certaine promesse générale d’implication pour la pratique.
- Avoir une ampleur d’effet suffisante.
Des généralisations empiriques utiles pour l’enseignant pourraient inclure des observations telles que :
- La pratique est cruciale pour acquérir des compétences.
- Récupérer des connaissances en mémoire améliore leur rétention
- Distribuer du renforcement positif est en général plus efficace que des punitions
- Le sommeil améliore la mémoire
- La mémoire d’épisodes spécifiques peut évoluer vers la mémoire d’épisodes génériques
- La mémoire du contexte est plus fragile que la mémoire du contenu
- Le niveau d’interactivité des contenus enseignés peut varier
- Nous pouvons distinguer une charge cognitive intrinsèque et une charge cognitive extrinsèque.
- Etc.
Ce type de généralisation empirique permet aux enseignants de prévoir comment les élèves réagiront avec un haut degré de probabilité dans une situation particulière, et d’utiliser ces informations pour façonner leur pratique.
Toutefois, les généralisations empiriques n’offrent pas un guide infaillible sur ce qu’il faut faire. Elles ont elles-mêmes des conditions limites et ne sont pas toujours évidentes à mettre en œuvre dans le contexte d’une classe.
De théories sur l’apprentissage en psychologie cognitive, vers des modèles applicatifs en classe
L’ambition d’un modèle mental de l’élève qui apprend pour l’enseignant
Puisque les enseignants dédient leur temps à l’apprentissage par leurs élèves des contenus de leur matière, le former aux apports de la psychologie cognitive sur ce sujet pourrait les rendre plus efficaces.
En effet, l’un des principaux objectifs des théories dans le processus scientifique est de générer de nouvelles prédictions. Ces prédictions seront testées dans le cadre d’expériences qui créeront ainsi de nouvelles observations, qui serviront à affiner les théories. Pour un scientifique, une théorie doit offrir des prédictions sur de nouvelles observations qui doivent encore être vérifiées. Si elle ne le fait pas, la science n’avance pas.
Pour un enseignant, c’est un facteur de risque. Certaines prédictions nouvelles dérivées d’une théorie sont fausses et sont susceptibles d’avoir des conséquences négatives sur l’apprentissage des élèves.
Il est donc probable que lorsqu’un enseignant apprend une théorie psychologique, il se retrouve à créer un modèle mental susceptible de générer des prédictions inexactes dans certains cas de figure.
Un premier problème est donc que les théories génèrent des prédictions non testées et présentent des conditions limites. Elles peuvent être trompeuses si on leur accorde le statut de croyance.
En même temps, de leur nature prédictive tient leur valeur scientifique. Une théorie sera considérée comme faible si elle tient compte des généralisations empiriques existantes, mais ne gère pas de nouvelles prédictions.
Si c’est une condition nécessaire et souhaitable pour les théoriciens et les chercheurs, c’est plus problématique pour les enseignants. Il serait plus utile pour eux de posséder un modèle mental moins susceptible de générer des prédictions inexactes. En effet, les enseignants ne peuvent pas tous être accompagnés de chercheurs qui vont évaluer les effets.
Un deuxième problème est que les théories évoluent, changent et s’affinent.
Par ailleurs, le cadre d’une théorie reste rarement longtemps intact. Il contient des erreurs qui sont révélées par la suite. La théorie à ce moment-là évolue ou est remplacée par une autre. Par conséquent, les enseignants devraient eux-mêmes suivre ces évolutions, mais ils n’ont pas le temps.
Si on prend l’exemple du modèle de la théorie de la charge cognitive, il a évolué depuis ses débuts et évoluera encore. II en est de même pour les modèles propres à la mémoire de travail ou à l’intelligence. Ainsi, le modèle de développement cognitif de Piaget n’est par exemple plus d’actualité pour guider un enseignant en classe. De même, le modèle de l’état d’esprit de développement de Carol Dweck tend à être remis en question quant à ses effets bénéfiques lors d’interventions généralistes en classe.
Comme le dit Daniel T. Willingham, le mieux qu’un scientifique peut espérer est que sa théorie reste largement intacte pendant un certain temps.
Dès lors, nous pouvons estimer que pour un enseignant, compte tenu du peu de temps consacré à la psychologie dans sa formation, toute approche trop largement historique des différents courants et de l’évolution des conceptions sera peu pertinente.
Ce dont a besoin l’enseignant est d’un modèle à jour, pas de l’ancrage de conceptions historiques remises largement en question depuis. Celles-ci sont susceptibles de générer ou de confirmer des croyances qui peuvent l’induire en erreur dans sa pratique.
Imaginons que lors de sa formation initiale, un enseignant soit sensibilisé au behaviorisme, au cognitivisme et au constructivisme. Les trois approches diffèrent dans leurs hypothèses épistémiques sur la façon dont la connaissance et l’apprentissage devraient être considérés. Cependant, elles peuvent expliquer un même ensemble de généralisations empiriques tout en y introduisant une diversité dans l’interprétation et le pilotage.
Un chercheur peut passer d’un cadre épistémique à l’autre sans trop de difficultés en fonction de ses propres recherches et de ses lectures. Il n’en va pas de même pour l’enseignant concerné avant tout par la complexité de la pratique en classe.
L’enseignement explicite s’il a un passé comportementaliste avec l’instruction directe a évolué fortement vers le cognitivisme. La neuroéducation balaye du connexionnisme au cognitivisme. La découverte guidée ou le modèle du gradual release of responsibillity ont des racines constructivistes, mais sont en réalité devenus essentiellement cognitivistes.
Le danger pour l’enseignant serait de ne pas naviguer aisément de l’une à l’autre, est de généraliser erronément certaines conclusions de l’une d’entre elles dans sa pratique en classe.
C’est dans la nature même de la science que les théories et les ensembles d’hypothèses épistémiques entrent en concurrence. Elles vont offrir des comptes-rendus différents des mêmes généralisations empiriques.
Dans la pratique de la classe, c’est peu utile et potentiellement contre-productif.
Le risque apparait lorsque les enseignants se retrouvent face au choix entre les perspectives behavioristes, cognitivistes et constructivistes sur un sujet et qu’elles sont divergentes. Il peut ne pas savoir nécessairement selon quel critère objectif poser un choix. Un cas classique serait la façon d’aborder la résolution de problème. Faut-il laisser chercher les élèves par eux-mêmes ou leur faire apprendre des problèmes résolus ?
Dans un monde idéal, il serait utile de prendre en compte les différentes conceptions pour des raisons d’intégrité intellectuelle et de justifier le choix de pratique en fonction du contexte. Les enseignants pourraient alors choisir la position théorique la mieux adaptée.
En réalité, il y a cependant des inconvénients importants à présenter des comptes-rendus différents pour un même phénomène :
Comment être certain en tant qu’enseignant de poser le bon choix ?
La solution envisagée par Daniel T. Willingham serait d’enseigner toutes les généralisations empiriques comme étant d’égale importance, mais de le faire dans le contexte d’une seule théorie, dérivée d’une seule épistémologie.
Si pour un chercheur les trois perspectives (behavioriste, cognitiviste, constructiviste) doivent être distinctes, ce n’est pas le cas pour un enseignant.
Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre la situation en classe, de coordonner leurs différentes actions et de s’outiller de généralisations empiriques comme de principes pour les guider.
L’avantage d’une théorie unique serait la cohérence. Les praticiens ont besoin d’une théorie qui n’aurait aucune utilité pour les chercheurs. Il s’agirait d’un modèle centré sur la pratique qui offrirait peu de prédictions nouvelles.
Il devrait tenir compte des généralisations empiriques que les scientifiques considèrent comme centrales dans le domaine et ne devrait rien prévoir d’autre.
Les théories vont et viennent, mais les généralisations empiriques que les théories sont censées expliquer sont beaucoup plus susceptibles d’être considérées comme exactes des décennies plus tard.
Cette théorie de la pratique comprendrait des caractéristiques communes de modèles concurrents au sein d’un domaine destiné à rendre compte des phénomènes évidents.
Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre, de coordonner et de se souvenir des généralisations empiriques. Une seule théorie de la pratique le permettrait.
La véritable question est celles des contenus et de la nature d’une théorie de la pratique.
Le critère de réussite d’un modèle est de savoir s’il aide les futurs enseignants à donner un sens aux généralisations empiriques.
Les praticiens ont besoin d’une théorie qui utilise et regroupe des constructions populaires et utiles.
Il faut définir les éléments essentiels. Cette théorie pourrait contenir un modèle de la mémoire avec les trois registres, sensoriel, mémoire de travail et mémoire à long terme. Elle pourrait posséder, un modèle pour la gestion des émotions et un autre pour celui de la motivation, le modèle ABC du comportement, la notion d’étayage, etc.
Il pourrait contenir les modèles de l’enseignement explicite, de la découverte guidée, de l’apprentissage coopératif, de la classe inversée, etc. Ce modèle devrait utiliser un vocabulaire clairement défini et établi pour éviter les malentendus.
En résumé, enseigner des généralisations empiriques aux futurs enseignants implique nécessairement des revendications théoriques et épistémiques.
Nombre des problèmes que ces revendications posent à la formation des enseignants peuvent être évités en utilisant un modèle qui emploie des termes psychologiques populaires clairement définis et délimités, dans le cadre d’une seule épistémologie.
Le contenu devrait se concentrer sur des généralisations empiriques — les régularités dans la pensée, l’apprentissage, l’émotion, le comportement et la motivation des élèves.
Les enseignants devraient partager un nombre minimal de théories simplifiées pour intégrer ces généralisations empiriques, et ces théories simplifiées devraient être tirées d’un seul ensemble d’hypothèses épistémiques, former une théorie de la pratique.
Daniel T. Willingham, Should Teachers Know the Basic Science of How Children Learn?, 2019, https://www.aft.org/ae/summer2019/willingham
Daniel Willingham, 2017, “A Mental Model of the Learner: Teaching the Basic Science of Educational Psychology to Future Teachers,” published in Mind, Brain, and Education in 2017, Volume 11—Number 4.
Il peut sembler a priori évident que les enseignants bénéficieraient de l’apprentissage de certaines théories psychologiques en lien avec l’éducation et l’apprentissage de leurs élèves, ce qui pourrait amener à structurer des généralisations empiriques.
Les enseignants pourraient se former à certains principes et les appliquer sur le terrain tout en les adaptant en fonction des paramètres pertinents.
En effet, il ne suffit pas de donner les principes directement comme des recettes de cuisine. Il n’est pas possible de fonctionner sans cadre conceptuel et sans modèle mental et il vaut souvent mieux que celui-ci puisse se rattacher à un cadre théorique.
Idéalement, le modèle mental de l’élève pour l’enseignant devrait contenir une part d’abstraction, une représentation des tendances générales et des courants principaux et probants en psychologie cognitive.
Cependant, le problème est épineux, car la psychologie ne propose pas de modèle unifié et simple.
En effet, il ne suffit pas de donner les principes directement comme des recettes de cuisine. Il n’est pas possible de fonctionner sans cadre conceptuel et sans modèle mental et il vaut souvent mieux que celui-ci puisse se rattacher à un cadre théorique.
Idéalement, le modèle mental de l’élève pour l’enseignant devrait contenir une part d’abstraction, une représentation des tendances générales et des courants principaux et probants en psychologie cognitive.
Cependant, le problème est épineux, car la psychologie ne propose pas de modèle unifié et simple.
La difficulté à définir un modèle simple et unique de l’apprentissage des élèves
On peut se demander ce à quoi ce modèle devrait ressembler en fonction de l’état des lieux actuels de la science et des besoins des enseignants en classe. Il s’agit de savoir quel modèle théorique choisir :
- Un seul modèle ou plusieurs ?
- Un seul modèle peut être incomplet face à la complexité de l’environnement de l’enseignant.
- Le risque d’en avoir plusieurs est qu’ils peuvent se contredire sur certains points et amener de la confusion pour un enseignant qui n’a pas le temps de développer une large expertise à leur sujet.
- Ces modèles doivent être à jour avec ce que dit la recherche sur ces questions.
- Un modèle d’importance historique comme celui de Piaget a ainsi peu d’intérêt pour le quotidien de l’enseignant, car il n’est plus d’actualité.
- Les modèles récents ne présentent pas de consensus unifié où ils peuvent être trop complexes pour une utilité directe en classe.
- Un autre risque bien réel est que les cadres théoriques développés en psychologie génèrent des prédictions.
- Ces prédictions peuvent être à la fois non testées et divergentes, et donc peut-être trompeuses.
- Les besoins de l’enseignant se trouvent plutôt du côté des modèles appliqués.
- Ces prédictions peuvent également être biaisées en fonction du courant pédagogique dans lequel s’inscrit un enseignant. Selon qu’on adopte un point de vue instructionniste ou un point de vue constructiviste, la mobilisation de divers concepts en psychologie cognitive peut mener à des conclusions différentes.
En effet, l’un des principaux objectifs des théories dans le processus scientifique est de générer de nouvelles prédictions. Ces prédictions seront testées dans le cadre d’expériences qui créeront ainsi de nouvelles observations, qui serviront à affiner les théories. Pour un scientifique, une théorie doit offrir des prédictions sur de nouvelles observations qui doivent encore être vérifiées. Si elle ne le fait pas, la science n’avance pas.
Pour un enseignant, c’est un facteur de risque. Certaines prédictions nouvelles dérivées d’une théorie sont fausses et sont susceptibles d’avoir des conséquences négatives sur l’apprentissage des élèves.
Il est donc probable que lorsqu’un enseignant apprend une théorie psychologique, il se retrouve à créer un modèle mental susceptible de générer des prédictions inexactes dans certains cas de figure.
Les enseignants auraient besoin d’apprendre quelque chose de l’ordre de la théorie psychologique qui soit plus intégré et plus applicatif que cela ne l’est actuellement.
Il semble que pour l’enseignant l’intérêt se trouve dans des modèles simples et applicatifs qui permettent une mobilisation directe dans le cadre de la classe. C’est ce que permettent la théorie de la charge cognitive ou la science de l’apprentissage à travers le modèle de l’enseignement explicite par exemple.
Limites des théories psychologiques pour l’enseignant
Prédictibilité
Un premier problème est donc que les théories génèrent des prédictions non testées et présentent des conditions limites. Elles peuvent être trompeuses si on leur accorde le statut de croyance.
En même temps, de leur nature prédictive tient leur valeur scientifique. Une théorie sera considérée comme faible si elle tient compte des généralisations empiriques existantes, mais ne gère pas de nouvelles prédictions.
Si c’est une condition nécessaire et souhaitable pour les théoriciens et les chercheurs, c’est plus problématique pour les enseignants. Il serait plus utile pour eux de posséder un modèle mental moins susceptible de générer des prédictions inexactes. En effet, les enseignants ne peuvent pas tous être accompagnés de chercheurs qui vont évaluer les effets.
Temporalité
Un deuxième problème est que les théories évoluent, changent et s’affinent.
Par ailleurs, le cadre d’une théorie reste rarement longtemps intact. Il contient des erreurs qui sont révélées par la suite. La théorie à ce moment-là évolue ou est remplacée par une autre. Par conséquent, les enseignants devraient eux-mêmes suivre ces évolutions, mais ils n’ont pas le temps.
Si on prend l’exemple du modèle de la théorie de la charge cognitive, il a évolué depuis ses débuts et évoluera encore. II en est de même pour les modèles propres à la mémoire de travail ou à l’intelligence. Ainsi, le modèle de développement cognitif de Piaget n’est par exemple plus d’actualité pour guider un enseignant en classe. De même, le modèle de l’état d’esprit de développement de Carol Dweck tend à être remis en question quant à ses effets bénéfiques lors d’interventions généralistes en classe.
Comme le dit Daniel T. Willingham, le mieux qu’un scientifique peut espérer est que sa théorie reste largement intacte pendant un certain temps.
Dès lors, nous pouvons estimer que pour un enseignant, compte tenu du peu de temps consacré à la psychologie dans sa formation, toute approche trop largement historique des différents courants et de l’évolution des conceptions sera peu pertinente.
Ce dont a besoin l’enseignant est d’un modèle à jour, pas de l’ancrage de conceptions historiques remises largement en question depuis. Celles-ci sont susceptibles de générer ou de confirmer des croyances qui peuvent l’induire en erreur dans sa pratique.
Exclusivité
Imaginons que lors de sa formation initiale, un enseignant soit sensibilisé au behaviorisme, au cognitivisme et au constructivisme. Les trois approches diffèrent dans leurs hypothèses épistémiques sur la façon dont la connaissance et l’apprentissage devraient être considérés. Cependant, elles peuvent expliquer un même ensemble de généralisations empiriques tout en y introduisant une diversité dans l’interprétation et le pilotage.
Un chercheur peut passer d’un cadre épistémique à l’autre sans trop de difficultés en fonction de ses propres recherches et de ses lectures. Il n’en va pas de même pour l’enseignant concerné avant tout par la complexité de la pratique en classe.
L’enseignement explicite s’il a un passé comportementaliste avec l’instruction directe a évolué fortement vers le cognitivisme. La neuroéducation balaye du connexionnisme au cognitivisme. La découverte guidée ou le modèle du gradual release of responsibillity ont des racines constructivistes, mais sont en réalité devenus essentiellement cognitivistes.
Le danger pour l’enseignant serait de ne pas naviguer aisément de l’une à l’autre, est de généraliser erronément certaines conclusions de l’une d’entre elles dans sa pratique en classe.
Risques d’impasses
C’est dans la nature même de la science que les théories et les ensembles d’hypothèses épistémiques entrent en concurrence. Elles vont offrir des comptes-rendus différents des mêmes généralisations empiriques.
Dans la pratique de la classe, c’est peu utile et potentiellement contre-productif.
Le risque apparait lorsque les enseignants se retrouvent face au choix entre les perspectives behavioristes, cognitivistes et constructivistes sur un sujet et qu’elles sont divergentes. Il peut ne pas savoir nécessairement selon quel critère objectif poser un choix. Un cas classique serait la façon d’aborder la résolution de problème. Faut-il laisser chercher les élèves par eux-mêmes ou leur faire apprendre des problèmes résolus ?
Dans un monde idéal, il serait utile de prendre en compte les différentes conceptions pour des raisons d’intégrité intellectuelle et de justifier le choix de pratique en fonction du contexte. Les enseignants pourraient alors choisir la position théorique la mieux adaptée.
En réalité, il y a cependant des inconvénients importants à présenter des comptes-rendus différents pour un même phénomène :
- Les enseignants peuvent choisir d’adopter la position qui correspond le mieux à leur sensibilité, aux tendances actuelles ou à leurs envies du moment, sans garantie d’efficacité.
- Un autre obstacle dérive de la charge cognitive des enseignants. Ils peuvent être submergés de détails et n’avoir retenu que peu de choses et ne pas explorer les différents modèles théoriques de manière pertinente.
- Les comptes-rendus obtenus peuvent différer ou se contredire.
Comment être certain en tant qu’enseignant de poser le bon choix ?
Définir une seule théorie de la pratique pour l'enseignant
La solution envisagée par Daniel T. Willingham serait d’enseigner toutes les généralisations empiriques comme étant d’égale importance, mais de le faire dans le contexte d’une seule théorie, dérivée d’une seule épistémologie.
Si pour un chercheur les trois perspectives (behavioriste, cognitiviste, constructiviste) doivent être distinctes, ce n’est pas le cas pour un enseignant.
Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre la situation en classe, de coordonner leurs différentes actions et de s’outiller de généralisations empiriques comme de principes pour les guider.
L’avantage d’une théorie unique serait la cohérence. Les praticiens ont besoin d’une théorie qui n’aurait aucune utilité pour les chercheurs. Il s’agirait d’un modèle centré sur la pratique qui offrirait peu de prédictions nouvelles.
Il devrait tenir compte des généralisations empiriques que les scientifiques considèrent comme centrales dans le domaine et ne devrait rien prévoir d’autre.
Les théories vont et viennent, mais les généralisations empiriques que les théories sont censées expliquer sont beaucoup plus susceptibles d’être considérées comme exactes des décennies plus tard.
Cette théorie de la pratique comprendrait des caractéristiques communes de modèles concurrents au sein d’un domaine destiné à rendre compte des phénomènes évidents.
Les enseignants ont besoin d’un moyen de comprendre, de coordonner et de se souvenir des généralisations empiriques. Une seule théorie de la pratique le permettrait.
Contenus essentiels d’une théorie de la pratique pour l'enseignant
La véritable question est celles des contenus et de la nature d’une théorie de la pratique.
Le critère de réussite d’un modèle est de savoir s’il aide les futurs enseignants à donner un sens aux généralisations empiriques.
Les praticiens ont besoin d’une théorie qui utilise et regroupe des constructions populaires et utiles.
Il faut définir les éléments essentiels. Cette théorie pourrait contenir un modèle de la mémoire avec les trois registres, sensoriel, mémoire de travail et mémoire à long terme. Elle pourrait posséder, un modèle pour la gestion des émotions et un autre pour celui de la motivation, le modèle ABC du comportement, la notion d’étayage, etc.
Il pourrait contenir les modèles de l’enseignement explicite, de la découverte guidée, de l’apprentissage coopératif, de la classe inversée, etc. Ce modèle devrait utiliser un vocabulaire clairement défini et établi pour éviter les malentendus.
En résumé, enseigner des généralisations empiriques aux futurs enseignants implique nécessairement des revendications théoriques et épistémiques.
Nombre des problèmes que ces revendications posent à la formation des enseignants peuvent être évités en utilisant un modèle qui emploie des termes psychologiques populaires clairement définis et délimités, dans le cadre d’une seule épistémologie.
Le contenu devrait se concentrer sur des généralisations empiriques — les régularités dans la pensée, l’apprentissage, l’émotion, le comportement et la motivation des élèves.
Les enseignants devraient partager un nombre minimal de théories simplifiées pour intégrer ces généralisations empiriques, et ces théories simplifiées devraient être tirées d’un seul ensemble d’hypothèses épistémiques, former une théorie de la pratique.
Mise à jour le 19/09/2022
Bibliographie
Daniel T. Willingham, Should Teachers Know the Basic Science of How Children Learn?, 2019, https://www.aft.org/ae/summer2019/willingham
Daniel Willingham, 2017, “A Mental Model of the Learner: Teaching the Basic Science of Educational Psychology to Future Teachers,” published in Mind, Brain, and Education in 2017, Volume 11—Number 4.
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