lundi 27 avril 2020

Obtenir un taux de réussite élevé dès les premières étapes de l’enseignement

Voici un compte-rendu et quelques réflexions autour du 7e principe d’instruction de Barak Rosenshine (2012). Celui-ci comporte des implications nettes au niveau du design pédagogique et du pilotage de l’enseignement en classe.


(Photographie : Darek Prasal)




Un taux de réussite de 80 %



Barak Rosenshine l’explique dans ses « Principles of Instruction » (2012). Des observations en classe ont permis d’établir que les élèves des classes où les enseignants sont plus efficaces ont un meilleur apprentissage. Ils rencontrent également un taux de réussite plus élevé que ceux des classes où les enseignants sont moins efficaces. Une preuve de ce phénomène est que leurs élèves démontrent une meilleure qualité de leurs réponses orales.

Barak Rosenshine ajoute que les recherches indiquent que le taux de réussite optimal pour favoriser la réussite des élèves semble être d’environ 80 %. Les enseignants les moins performants ont en général un taux de réussite inférieur.

Un taux de réussite de 80 % semble permettre d’atteindre deux enjeux majeurs :

  • Les élèves sont mis au défi et engagés
  • L’apprentissage des élèves est optimisé à l’échelle de la classe

En effet, c’est lorsque les étudiants sont à la fois engagés et performants qu’ils apprennent le plus. 

Il semble donc s’agir d’une question d’engagement et de performance. 




Une analogie avec le renforcement positif


Une façon de comprendre comment on incite à l’engagement des élèves face à un taux de 80 % est de faire l’analogie avec la règle des 5 pour 1. C’est-à-dire qu’un élève devrait obtenir cinq occasions de renforcement positif pour une remarque négative.

Ainsi pour être incité à s’engager, un élève doit être capable de répondre correctement et de comprendre quatre fois sur cinq. Présenté autrement, le fait de rencontrer une difficulté pour cinq exercices résolus semble favoriser le maintien d’un engagement afin de fournir les efforts demandés qui génèrent peu à peu l’apprentissage escompté.




Une analogie avec la loi de la tolérance de Shelford


La loi de tolérance de Shelford est un principe important dans le domaine de l’écologie, développé par le zoologiste américain Victor Ernest Shelford en 1931. Cette analogie permet de mieux comprendre l’importance de la performance.

La loi de la tolérance stipule que le succès d’un organisme dans un écosystème donné est basé sur un ensemble complexe de conditions. Chaque organisme connait un développement en fonction de l’un ou l’autre facteur environnemental ou d’une combinaison de facteurs. Selon la valeur prise par ce facteur, son développement peut être minimum, maximum ou moyen.

Si on isole un facteur comme la température du milieu, un organisme va se développer de manière optimale dans une certaine fourchette de températures. En deçà et au-delà, son taux de développement chute. Par exemple, la truite fario (Salmo trutta) présente une zone de préférence thermique qui s’étend d’environ 4 à 19 °C. Évoluant dans cet intervalle, elle connait un développement optimal. Si la température dépasse ces valeurs, au-delà de 19 °C, son développement sera de plus en plus ralenti, car elle se trouve en situation de stress physiologique. À partir de 25 °C, sa survie est menacée à court terme. Une distribution similaire peut se manifester avec des températures trop basses.

Un facteur écologique joue le rôle de facteur limitant lorsqu’il conditionne les possibilités de succès d’un organisme dans ses tentatives de colonisation d’un milieu. Ce facteur peut être limitant par son absence ou par son excès.

On illustre généralement la loi de la tolérance sous la forme d’une courbe en forme de cloche. Elle représente de manière simplifiée les besoins et les limites écologiques d’une espèce.



L’analogie possible avec le taux de réussite élevé de Barak Rosenshine revient à considérer sur l’axe vertical le taux d’apprentissage des élèves. On a intérêt à ce qu’il soit le plus élevé possible.

Sur l’axe horizontal, il faut considérer le taux de performance en classe. C’est le pourcentage de bonnes réponses données par les élèves lors d’une vérification orale par l’enseignant ou lors de la réalisation de tâches ou d’exercices, lors de la pratique guidée et du modelage. L’optimum correspond selon Bark Rosenshine à environ 80 % de bonnes réponses.

Là où cela devient intéressant pour l’enseignant, c’est qu’il peut avoir accès au taux de performance, mais pas au taux d’apprentissage de ses élèves. Le premier est mesurable en classe, le second n’est approchable par évaluation qu’à moyen et long terme.

Ce que propose Barak Rosenshine c’est une prise en compte d’un optimum de performance (80 %), sur lequel on a une marge d’action. Celui-ci favorise le développement d’un apprentissage dont la mesure directe échappe en partie à la maîtrise de l’enseignant.

Reste la question de savoir quelles approches permettent d’approcher de ce taux :




Procéder par petites étapes


L’enseignant rend l’apprentissage plus efficace pour ses élèves en minimisant et en corrigeant leurs erreurs dès qu’elles se produisent.

Afin d’atteindre ce niveau de réussite, les enseignants les plus efficaces enseignent par petites étapes. Ils combinent :

  1. Des courtes présentations des nouveaux contenus en procédant à un modelage.
  2. Avec la pratique supervisée de leurs élèves, c’est-à-dire qu’ils leur assurent suffisamment de pratique guidée sur chaque partie avant de passer à l’étape suivante.
  3. Tout en vérifiant fréquemment la compréhension et les réponses requises de tous les élèves.

Ce faisant, l’enseignant à la fois stimule et mesure constamment la performance de ses élèves.

Tant qu’il n’a pas 80 % de réussite, il continue à expliquer, à les faire pratiquer, à les interroger et à corriger leurs erreurs. Lorsque les 80 % sont atteints, il ajoute de nouveaux contenus et le processus reprend.

Au terme de cette séquence, lorsque suffisamment de contenus ont été vus, il laissera ses élèves travailler de façon plus autonome, que ce soit de manière indépendante ou coopérative. L’enjeu sera alors d’augmenter ce taux de succès et de tendre vers les 95 %. Par la suite, ce taux sera maintenu à long terme par de la pratique de récupération.

Ce mode de fonctionnement a différentes implications sur l’enseignement, il s’agit de proposer :

  • Des activités d’apprentissage qui ne sont pas trop difficiles et accompagnées d’un étayage adéquat. 
  • Des présentations claires, un modelage dynamique des compétences et des stratégies, une pratique soutenue, une participation active, beaucoup de vérification de la compréhension avec un suivi attentif des réponses des élèves et une rétroaction corrective immédiate.






Traquer, débusquer, traiter les erreurs des élèves

 
Le facteur de succès de l’approche tient notamment à l’identification et à la correction par l’enseignant des erreurs faites par les élèves.

Si le taux d’erreur est trop élevé et si l’enseignant ne les corrige pas rapidement, le risque est que certaines vont être répétées et apprises par les élèves. Cela compliquera grandement leur correction ultérieure. Le taux de réussite élevé constitue une protection contre ce phénomène.

C’est durant le modelage et la pratique guidée que les schémas cognitifs s’élaborent selon le principe d’emprunt et de réorganisation mis en évidence dans le cadre de la théorie de la charge cognitive. Il y a création de liens signifiants entre connaissances nouvelles et préalables.

Mais ce processus d’emprunt n’est pas sans générer des erreurs aléatoires ou prévisibles, qui demandent alors une réorganisation essentielle pour notre mémoire à long terme.

Comme le dit Barak Rosenshine, ces constructions inadéquates ne sont pas tant des erreurs que des tentatives de la part des élèves d’être logiques dans un domaine où leurs connaissances de base sont encore faibles.

La génération d’erreur est ainsi paradoxalement un processus sain et inhérent à notre cognition. Il ne peut être évité, mais peut être minimisé. En effet, le taux d’erreur et d’idées fausses développées augmente de manière nette si trop de nouveaux contenus sont présentés à la fois. L’effet est similaire si l’enseignant ne les traque pas en vérifiant la compréhension de tous ses élèves.

D’où l’intérêt d’imbriquer des moments de pratique guidée intercalés par des moments de modelage jusqu’au moment où il devient opportun à passer à une pratique autonome. On limite ainsi les erreurs et on augmente l’apprentissage.

Pour bien piloter son enseignement, l’enseignant doit donc être particulièrement attentif aux élèves qui ont le plus de difficultés.

On comprend dès lors pourquoi il n’est parfois pas opportun de donner des devoirs ou de passer à une pratique autonome sur des contenus ou les 80 % n’ont pas été atteints.






Pédagogie de maîtrise et tutorat des pairs


Il s’agit pour l’enseignant d’atteindre un taux de réussite élevé pour tous ses élèves. Cela pose évidemment la question du rythme d’apprentissage. Tous les élèves ne vont pas comprendre et apprendre au même rythme.

Il est tout à fait envisageable qu’au terme d’une phase d’apprentissage :

  • 80 % des élèves ont atteint les 80 % de réussite
  • Parmi eux, 20 % dépassent les 95 % de réussite
  • 20 % d’élèves se situent aux alentours de 60 %.
Que faire à ce moment-là en tant qu’enseignant ?

Le risque est que si l’on continue de la sorte, le temps que ces 20 % d’élèves atteignent les 80 %, 80 % des élèves ne vont plus profiter du temps d’apprentissage ni être mis au défi.

Une tentation pourrait être de différencier, on laisse les 80 % d’élèves entamer seuls la pratique autonome et les plus rapides pourront faire du dépassement. Pendant ce temps, l’enseignant s’emploie à aider les 20 % d’élèves à atteindre les 80 % de réussite.

Le grand risque de cette démarche est de générer un effet Matthieu. Celui-ci est susceptible d’accentuer au fur et à mesure les écarts au sein de la classe et d’accentuer une classification des élèves en fonction de leur niveau.

Une autre piste est celle de la pédagogie de maîtrise. Il s’agit d’une forme d’enseignement où les cours sont organisés en courtes unités délimitées. Les élèves sont tenus de maîtriser une unité avant de pouvoir passer à la série suivante. À l’opposé, l’enseignement explicite intègre beaucoup plus les unités et vise la maîtrise d’un ensemble d’éléments plutôt que la maîtrise d’une somme d’éléments isolés.

Avec l’idée de l’atteinte de 80 % de réussite, l’enseignement explicite se rapproche de la pédagogie de maîtrise. Il y a une attention partagée à ce que dans des conditions normales, tous les élèves d’une classe sont préparés pour être prêts à passer à l’étape suivante.

La problématique est celle d’amener tous les élèves à un niveau donné. Elle est encore plus contraignante dans le cadre de la pédagogie de maîtrise et la réponse qui y est donnée peut inspirer à résoudre cette problématique dans le cadre d’un enseignement explicite.

La solution mise en place dans le cadre de la pédagogie de maîtrise est un tutorat assuré par d’autres élèves ou par des enseignants, afin d’aider les élèves à maîtriser chaque unité.

Dans le cadre de l’enseignement explicite, l’option du tutorat peut être associée à la pratique autonome si celle-ci prend la forme d’une pratique coopérative :

  • Les élèves plus avancés peuvent épauler ceux qui rencontrent des difficultés.
  • Durant ce temps, l’enseignant peut passer individuellement auprès des élèves en difficulté pour leur apporter une aide supplémentaire. 
  • On évite ainsi de faire de la différenciation en isolant les élèves du groupe.
Ce faisant, on utilise les liens sociaux et l’interdépendance au sein de la classe, ce qui favorise la solidarité entre les élèves. De même, en parallèle, on limite le risque de décrochage et on maximise l’apprentissage pour tous.

Un élève plus avancé qui explique à un élève qui rencontre des problèmes augmente la durabilité et la profondeur de ses propres apprentissages, plus que s’il travaillait seul. En procédant de cette façon, on minimise les besoins ultérieurs de différenciation et le risque de voir des erreurs se fixer.

Cette façon de procéder permet d’offrir les mêmes opportunités d’apprentissage à tous les élèves. Ils sont tous mis au défi de progresser et d’améliorer les relations sociales. Cela se traduit par une diminution des écarts entre les élèves. L’enseignant augmente aussi le temps qu’il passe à enseigner à la classe entière. 




Bibliographie


Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012)

Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press

Shelford’s law of tolerance, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Shelford%27s_law_of_tolerance&oldid=952650399 (last visited 27 April 2020)

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