(Photographie : Barry O’Connor)
Les limites au concept de classes bourdonnantes par l’engagement actif des élèves
Une vision romantique de l’enseignement et de la pédagogie consisterait à valoriser des classes bourdonnantes de vie. Dans ces écosystèmes maintenus, des élèves passionnés et exubérants participeraient à profusion et l’enseignant faciliterait les échanges dans une dynamique constructive et coopérative.
Parfois dans leur feu de l’action, ils s’interrompraient mutuellement. De temps à autre, emportées par leur élan, leurs voix se recouvreraient, ayant trop de pensées à révéler, maintenant et tout de suite.
L’enseignant, économisant ses propres interventions pour ne pas inhiber leurs intuitions, leur créativité et leur imagination, canaliserait le flot de cette énergie pour les laisser avancer le long de leur voie personnelle d’apprentissage.
Cette situation décrite est à la fois utopique et vraisemblablement cacophonique. L’atmosphère générée peut être entrainante, elle peut être palpitante. Les élèves se saisissent des activités, découvrent la matière, sont mus par leur intérêt. Nous pourrions penser qu’ils sont actifs, qu’ils travaillent et donc qu’ils apprennent. Pourquoi prendre le risque d’éteindre ce feu ? Mais qu’en est-il réellement de leurs apprentissages ? Être actif n’implique pas nécessairement un traitement génératif de connaissances.
À l’opposé, il y a un autre épouvantail que nous pouvons agiter. Ce sont les classes où les élèves sont éteints, amorphes et subissent. Ils ne participent pas ou très peu. Dans ce contexte, l’enseignant monopolise la parole, il dicte, il énonce avec emphase, il dirige son cours d’une main de maître, de manière verticale et descendante. De même, il peut digresser et se perdre en verbiages. Il parle de trop. Les élèves s’ennuient, leurs pensées s’échappent de la classe, ils apprendront peu également.
Y a-t-il un juste milieu ? Y aurait-il cette pédagogie centrée sur l’élève, au sein de laquelle l’enseignant pratique la mise en projet plus efficacement que toute autre approche ? Les élèves construiraient de manière épanouie et optimale leurs apprentissages, à travers des discussions libres avec leurs camarades. L’enseignant alors accompagnerait, stimulerait, faciliterait les apprentissages de ses élèves, en plaçant un cadre et des limites.
Bien qu’elle soit séduisante sur le papier, l’approche est complexe à mettre en place et les risques de dérapages sont nombreux. Le facteur le plus préoccupant est que les contraintes cognitives sont souvent très peu respectées.
Si nous pouvons imaginer des situations en classe où l’enseignant parle trop peu ou trop, nous pouvons postuler qu’il y a une situation d’équilibre et un juste milieu à trouver.
Cependant, uniquement s’intéresser à la question du temps de parole de l’enseignant n’est pas une piste suffisante. Il est plus pertinent de réfléchir de manière plus pragmatique au contenu et à la qualité des échanges.
Nous allons considérer le temps de parole de l’enseignant dans la perspective d’un enseignement explicite. Il y a plusieurs axes à explorer :
A : Le double enjeu de la parole de l’élève lors du modelage et de la pratique guidée :
B : Le sens de l’économie dans la parole de l’enseignant :
C : L’enjeu de la pratique de récupération :
Lorsque l’enseignant respecte ces principes, les élèves gagnent en temps de parole utile à l’apprentissage. Leur parole est guidée et renforcée. Ils sont stimulés et deviennent plus engagés. Ils sont plus susceptibles de s’intéresser davantage à ce qu’ils apprennent. Toute la démarche les aide à mieux comprendre et à mieux apprendre.
Ainsi, en interagissant avec ses élèves et en suscitant de cette façon leur parole, l’enseignant acquiert un aperçu précieux de leurs progrès. Il est informé de leurs difficultés et erreurs, il leur fournit de la rétroaction afin d’y remédier et adapte son enseignement. Cela se traduit par un rendement amélioré.
Dans une perspective d’enseignement explicite, c’est moins la prise de parole de l’élève et terme de quantité que l’assurance qu’il est engagé dans un traitement cognitif profond et qualitatif qui compte. Ce traitement cognitif bénéficie de son expression, orale ou écrite.
Il est bénéfique que les enseignants réfléchissent sur les moyens d’aller droit au but avec des explications et des questions, et de cultiver la profondeur. En tant qu’enseignants, nous devons concevoir une interaction guidée comme le moteur de la compréhension et de l’apprentissage. C’est par ce biais qu’un équilibre optimal entre le temps de parole de l’enseignant et celui des élèves s’obtient naturellement.
Nous ne pouvons donc pas diminuer ou augmenter le temps de parole de l’enseignant ou celui des élèves comme s’il s’agissait d’un paramètre indépendant. Il n’y a pas de réel sens à ce que l’enseignant décide de parler moins ou de laisser parler plus les élèves, sans changer pour cela concrètement ses pratiques.
La recherche rend compte de la dominance de la parole des enseignants dans leurs classes. John Hattie (2012) a mis en évidence que d’après la recherche, les enseignants parlent pendant 70 à 80 % du temps de classe en moyenne.
Est-ce réellement problématique ? Peut-être pas. L’analyse des résultats PISA ne montre aucun lien évident entre un taux élevé de parole de l’enseignant et le niveau de résultat obtenu entre les pays.
En effet, tout le temps de parole dévolu aux élèves ou à l’enseignant ne produit pas nécessairement un bon apprentissage. Des chercheurs ont notamment montré que l’engagement des élèves à écouter un interlocuteur sera plus marqué lorsque leur enseignant parle plutôt que lorsqu’il s’agit d’un condisciple. Un des enjeux de l’évaluation formative est d’ailleurs d’accentuer l’attention que les élèves vont accorder aux échanges entre leurs camarades et l’enseignant.
Plus qu’une manipulation directe du temps de parole de l’enseignant, le véritable enjeu est de maximiser l’engagement signifiant des élèves. Nous visons un traitement cognitif performant, génératif, accompagné d’une vérification de la compréhension performante et d’une rétroaction adéquate.
En ce sens, un autre paramètre utile à considérer est la nature du questionnement utilisé. Des enseignants peuvent se limiter à des questions qui ne génèrent que peu de traitement cognitif et ne produisent que des réponses de moindre importance, comme de la restitution. Tout ce qui est de l’ordre de l’élaboration et de la réflexion est nettement plus utile.
La question du partage du temps de parole ne semble donc pas être un facteur pertinent en soi. Il s’agit plutôt de la considérer comme un sous-produit des interactions à l’intérieur de la classe. Ces interactions sont réellement cruciales. Leur quantité et leur qualité sont susceptibles de favoriser un traitement cognitif pertinent chez les élèves. Là se trouve le réel paramètre d’intérêt.
L’enseignant, économisant ses propres interventions pour ne pas inhiber leurs intuitions, leur créativité et leur imagination, canaliserait le flot de cette énergie pour les laisser avancer le long de leur voie personnelle d’apprentissage.
Cette situation décrite est à la fois utopique et vraisemblablement cacophonique. L’atmosphère générée peut être entrainante, elle peut être palpitante. Les élèves se saisissent des activités, découvrent la matière, sont mus par leur intérêt. Nous pourrions penser qu’ils sont actifs, qu’ils travaillent et donc qu’ils apprennent. Pourquoi prendre le risque d’éteindre ce feu ? Mais qu’en est-il réellement de leurs apprentissages ? Être actif n’implique pas nécessairement un traitement génératif de connaissances.
À l’opposé, il y a un autre épouvantail que nous pouvons agiter. Ce sont les classes où les élèves sont éteints, amorphes et subissent. Ils ne participent pas ou très peu. Dans ce contexte, l’enseignant monopolise la parole, il dicte, il énonce avec emphase, il dirige son cours d’une main de maître, de manière verticale et descendante. De même, il peut digresser et se perdre en verbiages. Il parle de trop. Les élèves s’ennuient, leurs pensées s’échappent de la classe, ils apprendront peu également.
Y a-t-il un juste milieu ? Y aurait-il cette pédagogie centrée sur l’élève, au sein de laquelle l’enseignant pratique la mise en projet plus efficacement que toute autre approche ? Les élèves construiraient de manière épanouie et optimale leurs apprentissages, à travers des discussions libres avec leurs camarades. L’enseignant alors accompagnerait, stimulerait, faciliterait les apprentissages de ses élèves, en plaçant un cadre et des limites.
Bien qu’elle soit séduisante sur le papier, l’approche est complexe à mettre en place et les risques de dérapages sont nombreux. Le facteur le plus préoccupant est que les contraintes cognitives sont souvent très peu respectées.
Si nous pouvons imaginer des situations en classe où l’enseignant parle trop peu ou trop, nous pouvons postuler qu’il y a une situation d’équilibre et un juste milieu à trouver.
Cependant, uniquement s’intéresser à la question du temps de parole de l’enseignant n’est pas une piste suffisante. Il est plus pertinent de réfléchir de manière plus pragmatique au contenu et à la qualité des échanges.
Enjeux et structuration du dialogue dans un enseignement explicite
Nous allons considérer le temps de parole de l’enseignant dans la perspective d’un enseignement explicite. Il y a plusieurs axes à explorer :
A : Le double enjeu de la parole de l’élève lors du modelage et de la pratique guidée :
- Lors du modelage et de la pratique guidée, il est important pour les enseignants d’interroger tous les élèves de manière aléatoire sur ce qu’ils apprennent pour vérifier leur compréhension et leur maîtrise.
- L’enjeu dans ces interactions avec les élèves est double : les maintenir à la fois engagés et attentifs, et dans un traitement cognitif signifiant, en lien avec les apprentissages en cours.
B : Le sens de l’économie dans la parole de l’enseignant :
- Lors du modelage, les explications et les exemples proposés se doivent d’être clairs et non redondants. Ces deux aspects permettent de limiter la prise de parole de l’enseignant.
- Dans le cadre de la gestion de classe, le silence est d’or, l’enseignant ne parle que si cela est nécessaire. Comme l’indique Agathon, il doit trouver l’équilibre entre taciturnité et loquacité.
C : L’enjeu de la pratique de récupération :
- Au plus, les élèves récupèrent en mémoire et expriment des connaissances précédemment apprises, au plus ils les rendent durables et approfondies.
- L’entrée du cours présente un moment opportun pour interroger les élèves, leur donner à réaliser un quiz formatif rapide qui permet de distribuer les révisions dans le temps et favoriser la consolidation des apprentissages.
Lorsque l’enseignant respecte ces principes, les élèves gagnent en temps de parole utile à l’apprentissage. Leur parole est guidée et renforcée. Ils sont stimulés et deviennent plus engagés. Ils sont plus susceptibles de s’intéresser davantage à ce qu’ils apprennent. Toute la démarche les aide à mieux comprendre et à mieux apprendre.
Ainsi, en interagissant avec ses élèves et en suscitant de cette façon leur parole, l’enseignant acquiert un aperçu précieux de leurs progrès. Il est informé de leurs difficultés et erreurs, il leur fournit de la rétroaction afin d’y remédier et adapte son enseignement. Cela se traduit par un rendement amélioré.
Dans une perspective d’enseignement explicite, c’est moins la prise de parole de l’élève et terme de quantité que l’assurance qu’il est engagé dans un traitement cognitif profond et qualitatif qui compte. Ce traitement cognitif bénéficie de son expression, orale ou écrite.
Il est bénéfique que les enseignants réfléchissent sur les moyens d’aller droit au but avec des explications et des questions, et de cultiver la profondeur. En tant qu’enseignants, nous devons concevoir une interaction guidée comme le moteur de la compréhension et de l’apprentissage. C’est par ce biais qu’un équilibre optimal entre le temps de parole de l’enseignant et celui des élèves s’obtient naturellement.
Le partage de la parole, un critère observable, mais indirect et peu pertinent pour l’efficacité de l’enseignement
Nous ne pouvons donc pas diminuer ou augmenter le temps de parole de l’enseignant ou celui des élèves comme s’il s’agissait d’un paramètre indépendant. Il n’y a pas de réel sens à ce que l’enseignant décide de parler moins ou de laisser parler plus les élèves, sans changer pour cela concrètement ses pratiques.
La recherche rend compte de la dominance de la parole des enseignants dans leurs classes. John Hattie (2012) a mis en évidence que d’après la recherche, les enseignants parlent pendant 70 à 80 % du temps de classe en moyenne.
Est-ce réellement problématique ? Peut-être pas. L’analyse des résultats PISA ne montre aucun lien évident entre un taux élevé de parole de l’enseignant et le niveau de résultat obtenu entre les pays.
En effet, tout le temps de parole dévolu aux élèves ou à l’enseignant ne produit pas nécessairement un bon apprentissage. Des chercheurs ont notamment montré que l’engagement des élèves à écouter un interlocuteur sera plus marqué lorsque leur enseignant parle plutôt que lorsqu’il s’agit d’un condisciple. Un des enjeux de l’évaluation formative est d’ailleurs d’accentuer l’attention que les élèves vont accorder aux échanges entre leurs camarades et l’enseignant.
Plus qu’une manipulation directe du temps de parole de l’enseignant, le véritable enjeu est de maximiser l’engagement signifiant des élèves. Nous visons un traitement cognitif performant, génératif, accompagné d’une vérification de la compréhension performante et d’une rétroaction adéquate.
En ce sens, un autre paramètre utile à considérer est la nature du questionnement utilisé. Des enseignants peuvent se limiter à des questions qui ne génèrent que peu de traitement cognitif et ne produisent que des réponses de moindre importance, comme de la restitution. Tout ce qui est de l’ordre de l’élaboration et de la réflexion est nettement plus utile.
- Voir article à ce sujet :
- Agir sur la participation et la réflexion des élèves en classe dans le cadre d’un enseignement explicite
La question du partage du temps de parole ne semble donc pas être un facteur pertinent en soi. Il s’agit plutôt de la considérer comme un sous-produit des interactions à l’intérieur de la classe. Ces interactions sont réellement cruciales. Leur quantité et leur qualité sont susceptibles de favoriser un traitement cognitif pertinent chez les élèves. Là se trouve le réel paramètre d’intérêt.
Par conséquent, le partage de la parole, bien qu’étant un critère observable en classe, se révèle indirect et peu pertinent pour l’efficacité de l’enseignement, en dehors de situations extrêmes.
Mise à jour le 24/07/2024
Bibliographie
John Hattie, Visible Learning for Teachers, 2012
Catherine Gewertz, How Much Should Teachers Talk in the Classroom? Much Less, Some Say, 2019,
https://www.edweek.org/ew/articles/2019/12/11/how-much-should-teachers-talk-in-the.html
0 comments:
Enregistrer un commentaire