Pratiques et stratégies efficaces de révision en classe en enseignement explicite

L’oubli est un facteur clé et inévitable de l’apprentissage. Il permet d’élaguer et d’affiner nos connaissances en fonction de leurs utilisations. Alors que l’oubli est un paramètre majeur des mécanismes d’apprentissage, la révision des connaissances qui est censée contribuer à le réguler quelque peu est régulièrement éclipsée. Souvent, elle est réduite à une portion congrue en fin de parcours d’enseignement.

(Photographie : Guillaume Tomasi)

Lorsque les révisions sont négligées dans la planification de l'enseignement

Bien souvent, la révision n’est pas tout simplement évacuée au profit d’un enseignement linéaire du programme, qui va toujours de l’avant. Une pratique commune est de lui consacrer quelques heures dans la dernière ligne droite, une ou deux semaines avant les examens ou quelques jours avant une évaluation sommative conséquente.

De telles démarches d’enseignement, qui ne sont pas rares sont en réalité contre-productives. Il suffit de prendre en compte divers concepts et principes en psychologie cognitive liés à l’apprentissage, comme la consolidation, la reconsolidation, la récupération, la courbe de l’oubli, les difficultés désirables ou la pratique distribuée.

Sans révisions distribuées et régulières, les élèves ne réactivent pas régulièrement les concepts clés. Dès lors, la mémoire de ces informations s’évanouit. Les élèves finissent par se souvenir de moins en moins de détails. Leurs connaissances finissent par ne plus pouvoir être récupérées ou avec beaucoup d’erreurs ou de manques.

De plus en plus de connexions et de liens entre les concepts vus leur échappent. Ils se retrouvent à ne plus savoir exactement comment mettre en œuvre une procédure pour laquelle ils étaient parfaitement performants par le passé. Ils ont de plus en plus de difficultés de se rappeler quoi que ce soit de précédemment appris sur certains concepts clés.

Si de nouveaux apprentissages sont installés, ils ne seront pas correctement intégrés à des connaissances préalables vacillantes et c’est toute la maitrise du cours qui se retrouve en danger. Récupérer cette situation demandera des investissements intenses face à des ressources en temps qui manqueront certainement. 

Les élèves se retrouvent avec des connaissances incomplètes, superficielles, comportant des erreurs et peu mobilisables. 

Si un bon apprentissage initial est fondamental, les démarches de consolidation qui doivent s’enchainer le sont tout autant. Des efforts, des stratégies et des pratiques efficaces sont nécessaires pour approfondir et rendre durables les apprentissages et favoriser la poursuite des enseignements. 

Nous devons l’admettre et en tenir compte : la consolidation des connaissances constitue une dimension incontournable. Selon la recherche (Rosenshine, 2012), 15 à 20 % du temps hebdomadaire est consacré aux révisions par les enseignants efficaces, alors qu’elles sont régulièrement négligées, faute de temps ou d’intérêt, par les enseignants moins efficaces.

Cette révision peut se faire par l’intermédiaire des devoirs, par un quiz journalier, par des évaluations formatives cumulatives ou par l’introduction d’une pratique distribuée et entremêlée en complément de la pratique autonome en enseignement explicite.

Caractéristiques de processus efficaces de révision en enseignement explicite

Réviser constitue une part importante de tout apprentissage. Il est important de réviser fréquemment ce qui vient d’être enseigné et appris. De même, il peut être nécessaire, d’enseigner à nouveau ce qui n’a pas été maîtrisé ou a été oublié.

L’élément clé qui doit nous servir de moteur pour pense et planifier les révisions est la prise en compte des mécanismes de la mémoire. Ceux-ci peuvent être optimisés dans le cadre d’une pratique distribuée jouant sur les registres de l’effet de test et de l’effet d’espacement.

L’impact de ces effets permet de consolider la mémoire à long terme. Elle améliore la structuration et l’intégration des schémas cognitifs tout en augmentant la fluidité de la mobilisation et l’automatisation des procédures.

Dans le cadre de l’enseignement explicite, nous devons prévoir un temps suffisant pour de la révision qui soit à la fois :

• Distribuée : 
• Nous voulons activer l’effet de test (pratique de récupération) conjointement à l’effet d’espacement (pratique espacée). De cette manière, nous pouvons nous retrouver dans les conditions propices à l’apprentissage des difficultés désirables. 
• Dans l’optique d’une pratique de récupération espacée, les révisions doivent être bien étalées dans le temps pour favoriser la rétention à long terme.
• Variée : 
• Nous devons activer l’effet d’entremêlement et à travers affiner les schémas cognitifs et améliorer les capacités de discrimination des élèves. 
• Considérons une matière ou trois modules (A, B et C) présentant des contenus qui présentent à la fois des similitudes et des différences profondes. 
• Nous enseignons le thème A, puis nous faisons pratique par les élèves le thème A. Ensuite, nous enseignons le thème B, puis nous faisons pratiquer par les élèves le thème B. Dans la foulée, nous revoyons ensuite les thèmes A et B ensemble par le biais d’une pratique où les exercices du thème A sont mélangés avec les exercices du thème B. Ensuite, nous enseignons le thème C, puis nous faisons pratique par les élèves le thème c. B. Dans la foulée, nous revoyons ensuite les thèmes A, B et C ensemble s’ils sont reliés par le biais d’une pratique où les exercices du thème A sont mélangés avec les exercices des trois thèmes.. En procédant de la sorte, les élèves apprennent à discriminer à la lecture des énoncés les éléments des thèmes A, B ou C à mettre en œuvre.
• Cumulative : 
• Au sein d’une même matière, nous ciblons dans des tâches formatives des connaissances nouvelles, mélangées à des connaissances plus anciennes, en tenant compte des intervalles favorisant l’effet d’espacement (une semaine à un mois). À ce titre, le quiz d’entrée de cours constitue une démarche pertinente de mise en œuvre. Les révisions permettent de bien organiser en réseau les nouveaux savoirs. Elles rendent possible une mobilisation fluide et pertinente des connaissances. Par là, nous favorisons la réalisation de tâches complexes et le développement de l’esprit critique des élèves. Les connaissances deviennent plus disponibles par la suite, ce qui est particulièrement utile lorsque nous avons besoin de leur faire appel. 

La révision ne doit pas être conçue comme une façon de préparer au test dans une dernière ligne droite avant une évaluation sommative ou un examen final. Le processus de révision à une visée à long terme dans le cadre des apprentissages, du moins pour les connaissances fondamentales. La révision se conçoit dès lors de manière régulière : quotidienne, hebdomadaire ou mensuelle.

Elle doit être organisée et planifiée. Il s’agit d’espacer de manière réduite (quelques jours à une semaine) puis peu à peu élargie (un mois à quelques mois, voire jusqu’à l’année) les nouveaux savoirs consolidés afin de les maintenir en mémoire.

Stratégies générales efficaces liées à la révision

1. Privilégier la qualité à la quantité. Cela signifie qu’il faut présenter, dans une démarche d’enseignement, les concepts essentiels plus de deux fois. Sinon, il n’y a aucune chance qu’ils soient retenus, si c’est le cas, dans un sens, alors autant ne pas les voir du tout. 
2. Poser beaucoup de questions, par le biais de la vérification de la compréhension, à la fois sur les notions nouvellement enseignées et sur celles de leçons antérieures qui sont un lien avec celles-ci. 
3. Proposer régulièrement un quiz d’entrée en début de cours sur la matière en cours, mais qui explore également des notions plus anciennes en lien avec les actuelles. En utilisant des démarches d’évaluation formative, nous favorisons le fait que les élèves évitent d’étudier en dernière minute, mais répartissent leur temps de travail à domicile. De cette manière, ils révisent les concepts les plus importants à plusieurs reprises. Dans cette optique, il convient de toujours avertir ce sur quoi portera une évaluation formative, comme ça ils peuvent étudier, se préparer et s’évaluer indépendamment.
4. Planifier les évaluations des semaines et des mois après l’introduction des concepts.
5. Instrumentaliser le devoir à domicile notamment dans le cadre de la rétroaction à la classe entière et responsabiliser les élèves en leur demandant de s’impliquer dans la correction. Les devoirs, par exemple, devraient être vérifiés en classe dès le lendemain de leur réception par l’enseignant. Les enseignants doivent en profiter pour passer en revue les erreurs communes. Plus spécifiquement, ils s’intéressent aux erreurs qui concernent des concepts et des procédures qui doivent devenir automatiques.
6. Former des groupes de deux à quatre élèves pour réviser au départ d’une série de questions récapitulatives. Le fait de demander aux élèves de réviser ensemble et de se corriger favorise l’élaboration.
7. Favoriser chez les élèves l’usage de stratégies efficaces dans leurs démarches de travail à domicile. Celles-ci doivent s’inspirer des pratiques efficaces telles que mises en évidence par la science de l’apprentissage. Nous devons faire comprendre et acquérir aux élèves les différents concepts et stratégies liés à un apprentissage autonome efficace.
8. Demander aux élèves d’indiquer les points sur lesquels ils ont eu des difficultés ou ont fait des erreurs qu’ils ne comprennent pas. Les inciter à préparer des questions à poser à l’enseignant lorsqu’ils revoient chez eux.
9. Distribuer des supports d’auto-évaluation : questionnaires des années précédentes, autotests, questions et exercices supplémentaires, supports pour flashcards, etc.
10. Favoriser les questions qui demandent de l’élaboration : un plus fort rappel de connaissances et une plus forte profondeur de traitement sont bien plus favorables à l’apprentissage. Des questions de reconnaissance ou de simple identification d’informations le sont moins. Les élèves doivent explorer leur compréhension.

Un dénominateur commun à ces différentes stratégies est qu’elles doivent veiller à optimiser deux paramètres :

1. Le temps : les révisions doivent être présentes à chaque cours, mais ne doivent pas dépasser 15 à 20 % du temps alloué. Les meilleures approches sont donc celles qui minimisent le temps en classe. D’où l’intérêt d’encadrer et de piloter le temps de travail à domicile des élèves dans le cadre de leurs devoirs et de leur préparation à des évaluations formatives.
2. La charge de travail de l’enseignant : la règle générale est que les révisions doivent toujours nécessiter plus de temps et d’engagement pour les élèves que pour l’enseignant. Nous renverrons notamment vers l’approche de la rétroaction à la classe entière et aux différentes techniques de vérification de la compréhension ou de l’évaluation formative.

L’importance de la mise en œuvre de révisions quotidiennes par des quiz

Le développement d’une expertise vaste et large nécessite théoriquement des milliers d’heures de pratique réparties sur des années. L’examen quotidien en est une composante.

Les enseignants les plus efficaces dans les études d’observation de l’enseignement en contexte de classe ont compris l’importance de la pratique quotidienne de révision. Ils commencent leur cours par un examen interactif de cinq à huit minutes du matériel déjà couvert, où les élèves sont fortement mis à contribution.

Il peut s’agir de revoir le vocabulaire, les formules, les procédures, les événements, les règles ou les concepts déjà appris. Ils permettent à leurs élèves de réactiver des connaissances acquises récemment. Les élèves ne se rappellent pas nécessairement facilement des apprentissages récents et trop faiblement encodés. C’est un bon investissement que d’anticiper cette difficulté en la résolvant d’emblée, plutôt que de ne pas le faire et affronter des difficultés plus importantes par la suite.

L’examen quotidien est un élément important de l’enseignement explicite. Il peut se faire par la pratique de quiz. Le principe est de toujours commencer une leçon par un bref examen des apprentissages antérieurs. Nous devons nous assurer que nos élèves aient une bonne compréhension des compétences et des concepts préalables qui seront nécessaires pour le cours qui va suivre. Si tel n’est pas le cas, les élèves devront faire un effort particulier pour s’en souvenir des connaissances antérieures tout en apprenant des nouvelles, ce qui rendra plus difficile et moins efficace cette dernière opération. Réactiver les connaissances précédentes c’est permettre de les activer en mémoire de travail et préparer les élèves à aborder les nouvelles connaissances dans des conditions optimales.

Des révisions quotidiennes permettent de :

• Favoriser l’automatisation des procédures
• Renforcer un accès fluide aux connaissances
• Tisser des liens entre les notions apprises, récentes et antérieures, ce qui facilite la compréhension des nouvelles
• Faciliter l’intégration des nouvelles connaissances aux schémas cognitifs et l’organisation de ceux-ci, ce qui contribue à un apprentissage en profondeur. 

Ces différents facteurs contribuent à améliorer la capacité des élèves à aborder et réaliser des tâches plus complexes, de même qu’à aborder de nouvelles matières.

La révision des apprentissages antérieurs permet d’aider les élèves à se rappeler des mots, des concepts et des procédures sans effort et automatiquement. Ces capacités sont fondamentales, car elles évitent d’aller puiser des ressources dans la mémoire de travail, celles-ci restant alors disponibles pour de nouveaux traitements.

La résolution de problèmes mathématiques est ainsi également améliorée lorsque les compétences de base (addition, multiplication, etc.) sont surapprises et deviennent automatiques. C’est vrai également pour toutes les procédures de base de n’importe quelle matière. Si elles ne sont pas automatisées, elles constituent un obstacle sérieux pour la réalisation d’exercices et de problèmes plus complexes.

Un dernier facteur clé qui vaut autant que tous les autres est mis en évidence par Efrat Furst avec le concept de reconsolidation. La reconsolidation est le principe selon lequel des éléments de mémoire, dans le cas de la révision journalière, récemment consolidés, redeviennent malléables. Ils peuvent réorganiser l’information en mémoire, ce qui permet à l’esprit de constituer une version plus aboutie de sa compréhension.

Parfois, il y a certains concepts ou certaines procédures sur lesquelles nous butons. Cependant si nous laissons passer un peu de temps, quelques heures ou une journée, et que nous y revenons, tout est susceptible d’aller beaucoup mieux. Souvent, une réorganisation durant le sommeil est passée par là. C’est la même chose pour les élèves. Nous devons prendre en compte ce phénomène.

Il est donc entièrement normal qu’un élève ne comprenne pas tout à fait et fasse preuve de confusion lors d’une première confrontation avec un concept ou une procédure. Des révisions journalières donnent autant d’occasions de profiter de la reconsolidation et d’arriver à une pleine compréhension. Une fois cette étape franchie, les élèves sont plus à même de continuer à construire leurs apprentissages.

Intégrer des révisions hebdomadaires à mensuelles pour favoriser un apprentissage durable

La pratique distribuée au service de la consolidation des apprentissages

L'une des conclusions les plus robustes de la psychologie cognitive est que les apprentissages deviennent plus durables lorsque les occasions de récupération des connaissances sont réparties dans le temps plutôt que concentrées lors d'une seule séance d'étude (Cepeda et al., 2006 ; Dunlosky et al., 2013).

Les recherches montrent que des retours réguliers sur les connaissances antérieurement enseignées renforcent leur consolidation en mémoire à long terme. Chaque récupération réussie contribue à stabiliser les traces mnésiques et à rendre les connaissances plus accessibles dans de nouveaux contextes (Roediger & Butler, 2011 ; Karpicke & Blunt, 2011).

La pratique distribuée ou espacée favorise ainsi la création de réseaux de connaissances de plus en plus riches et interconnectés. Les élèves développent progressivement des connaissances plus solides, mieux organisées et davantage automatisées, ce qui facilite ensuite l'acquisition de nouveaux apprentissages (Bjork & Bjork, 2011 ; Brown et al., 2014).

Intégrer des séances de révision dans la planification

Une stratégie efficace consiste à prévoir explicitement des périodes consacrées aux révisions dans la planification des apprentissages. Par exemple, une séance de révision peut être organisée toutes les deux semaines, ou encore entre deux chapitres, plutôt que d'introduire systématiquement de nouveaux contenus.

Ces moments de consolidation poursuivent plusieurs objectifs complémentaires.

Premièrement, ils permettent aux élèves de récupérer activement des connaissances déjà étudiées. Cette récupération constitue elle-même un puissant mécanisme d'apprentissage : 

• Elle améliore davantage la mémorisation qu'une simple relecture des notes ou du manuel (Roediger & Karpicke, 2006 ; Rowland, 2014).
• Un répétition espacée d'épisodes de récupération renforce progressivement les traces mnésiques associées à un contenu (Cepeda et al., 2006 ; Roediger & Karpicke, 2006). Chaque récupération réussie consolide légèrement davantage l'information visée, ce qui explique pourquoi des révisions cumulatives, réparties sur plusieurs semaines, produisent un apprentissage plus durable qu'une révision unique et intensive réalisée juste avant une évaluation.

Deuxièmement, ces séances offrent l'occasion d'identifier les conceptions erronées, les oublis ou les incompréhensions qui peuvent réapparaître plusieurs semaines après l'enseignement initial ou qui n'ont pas été traitées lors du premier enseignement :

• Le retour d'information associé à la récupération améliore lui-même l'apprentissage (McDaniel et al., 2011).
• Les erreurs peuvent alors être corrigées avant qu'elles ne se stabilisent durablement (Agarwal & Bain, 2019).

Troisièmement, les révisions favorisent l'établissement de liens explicites entre différentes notions étudiées au cours de l'année. Cette mise en relation des connaissances améliore leur organisation en mémoire et contribue à développer une compréhension plus profonde des concepts (Ambrose et al., 2010). Elle rejoint les principes de la théorie de la charge cognitive, selon laquelle l'apprentissage durable repose sur la construction de schémas cognitifs interconnectés en mémoire à long terme plutôt que sur des unités d'information isolées (Sweller et al., 1998).

Les révisions ne consistent pas à réenseigner

Il importe de distinguer les séances de révision d'un nouvel enseignement des mêmes contenus. Leur objectif principal n'est pas de réexposer les élèves aux informations, mais de les amener à récupérer leurs connaissances sans soutien important, puis à les utiliser dans des tâches variées.

Les recherches montrent que l'effort cognitif associé à la récupération constitue précisément le mécanisme qui renforce l'apprentissage (Bjork & Bjork, 2011). Cette idée est résumée par le concept de pratique de récupération, selon lequel le fait d'essayer de retrouver une information en mémoire produit un bénéfice durable supérieur à une simple exposition répétée au contenu (Roediger & Butler, 2011 ; Dunlosky et al., 2013).

Les séances de révision peuvent également proposer des activités d'élaboration, de comparaison, d'explication ou de transfert qui amènent les élèves à mobiliser leurs connaissances dans des situations nouvelles. Ces pratiques favorisent une compréhension plus flexible et plus durable.

Les quiz à faible enjeu : un outil particulièrement efficace

Les quiz réguliers à faible enjeu constituent l'un des dispositifs les mieux documentés pour mettre en œuvre la pratique de récupération.

Ces évaluations formatives ne visent pas principalement à attribuer une note, mais à multiplier les occasions de rappeler les connaissances déjà apprises. Elles peuvent prendre la forme de questions courtes, de rappels libres, de QCM, de problèmes d'application ou encore de questions plus complexes mobilisant plusieurs notions.

Les méta-analyses montrent que cette pratique améliore non seulement la mémorisation à long terme, mais également la capacité à transférer les connaissances dans de nouvelles situations (Rowland, 2014 ; Adesope et al., 2017).

Les devoirs comme occasions de consolidation

Les devoirs peuvent également contribuer à la consolidation des apprentissages lorsqu'ils réactivent régulièrement des contenus déjà enseignés plutôt que de porter exclusivement sur les notions récemment étudiées.

Cette approche s'inscrit dans une logique de pratique distribuée et d'entrelacement, qui consiste à alterner différents types de contenus ou de problèmes au fil du temps. L'entrelacement améliore la discrimination entre les concepts et favorise le transfert des apprentissages vers des situations nouvelles (Rohrer & Taylor, 2007 ; Kang, 2016).

Le développement des schémas cognitifs

Au fur et à mesure que les connaissances sont récupérées, consolidées et reliées entre elles, elles s'organisent progressivement sous forme de schémas cognitifs stockés dans la mémoire à long terme. Ces schémas permettent de traiter simultanément un grand nombre d'informations comme une seule unité cognitive.

Ainsi, plus les connaissances d'un domaine sont organisées, plus leur mobilisation devient rapide et automatique. Les ressources limitées de la mémoire de travail peuvent alors être consacrées à des activités cognitives de plus haut niveau, telles que le raisonnement, la résolution de problèmes ou l'apprentissage de nouveaux contenus (Sweller et al., 2019 ; Deans for Impact, 2015).

Le bénéfice à long terme de cette approche repose sur une réalité neurocognitive immuable : plus nous en savons sur un sujet, plus il devient facile d'assimiler de nouvelles connaissances connexes (Dochy et al., 1999). L’examen répété et espacé des savoirs renforce leur ancrage au sein de la mémoire à long terme sous la forme de structures organisées appelées schémas cognitifs (Sweller, 1988).

Ce processus est étroitement lié au phénomène de chunking (tronçonnage ou regroupement), par lequel plusieurs éléments auparavant indépendants sont progressivement regroupés en une seule entité sémantique globale, réduisant drastiquement la charge en mémoire de travail (Chase & Simon, 1973 ; Gobet & Simon, 1996).

Il rejoint également le processus d’unitisation, qui permet à des ensembles complexes d’informations d’être traités comme des connaissances uniques, rapidement accessibles en mémoire à long terme. Ce processus transforme une suite d’opérations ou un ensemble de caractéristiques d’abord traitées de façon séquentielle en une seule unité fonctionnelle automatisée (Goldstone, 1998).

Ces deux phénomènes conjoints permettent une libération massive de l’espace dans la mémoire de travail et constituent la signature cognitive par excellence de l’expert dans un domaine d’apprentissage (Chase & Simon, 1973). Les experts disposent de réseaux de connaissances fortement organisés qui réduisent considérablement la charge cognitive associée au traitement de nouvelles informations (Ericsson et coll., 2006).

Ces mécanismes expliquent pourquoi l’investissement temporel que représentent les révisions régulières n’est pas un frein, mais au contraire un accélérateur de la progression pédagogique à moyen terme. Par conséquent, l’investissement initial en temps requis par l’enseignant pour planifier et mener ces révisions régulières va permettre, au fur et à mesure de l’année scolaire, d’avancer beaucoup plus rapidement sur la nouvelle matière, tout en garantissant un apprentissage profondément durable et structuré.

Mise à jour le 24/06/2026

Bibliographie

Gauthier, C., L’Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012)

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Tom Sherrington, Rosenshine’s principles in action, John Catt, 2019

Pritesh Raichura,  Planning curriculum for linear GCSEs, 2016, https://bunsenblue.wordpress.com/2016/02/22/planning-curriculum-for-linear-gcses/

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306

Agarwal, P. K., & Bain, P. M. (2019). Powerful teaching: Unleash the science of learning. Jossey-Bass.

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., Norman, M. K., & Mayer, R. E. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. Jossey-Bass.

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64). Worth.

Brown, P. C., Roediger, H. L., III, & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Harvard University Press.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354

Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4(1), 55–81. https://doi.org/10.1016/0010-0285(73)90004-2

Deans for Impact. (2015). The science of learning. https://www.deansforimpact.org/resources/the-science-of-learning/

Dochy, F., Segers, M., & Buehl, M. M. (1999). The relation between assessment practices and outcomes of studies: The case of research on prior knowledge. Review of Educational Research, 69(2), 145–186. https://doi.org/10.3102/00346543069002145

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P. J., & Hoffman, R. R. (Eds.). (2006). The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge University Press.

Gobet, F., & Simon, H. A. (1996). Templates in chess memory: A mechanism for recalling several boards. Cognitive Psychology, 31(1), 1–40. https://doi.org/10.1006/cogp.1996.0011

Goldstone, R. L. (1998). Perceptual learning. Annual Review of Psychology, 49, 585–612. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.49.1.585

Kang, S. H. K. (2016). Spaced repetition promotes efficient and effective learning. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 12–19. https://doi.org/10.1177/2372732215624708

Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775. https://doi.org/10.1126/science.1199327

McDaniel, M. A., Agarwal, P. K., Huelser, B. J., McDermott, K. B., & Roediger, H. L., III. (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), 399–414. https://doi.org/10.1037/a0021782

Roediger, H. L., III, & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35(6), 481–498. https://doi.org/10.1007/s11251-007-9015-8

Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463. https://doi.org/10.1037/a0037559

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2019). Cognitive load theory (2nd ed.). Springer.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205