dimanche 2 juin 2019

Essentialisme psychologique et contingences positives dans la croyance aux styles d’apprentissage

Il existe un croyance relativement répandue parmi le monde enseignant et plus largement au sein de la populations. Nous possèderions en tant qu'individus un style d'apprentissage, un profil aux tendances inscrites en nous dès la naissance, qui évoluerait en partie en fonction de nos expériences. Il déterminerait d'emblée certaines de nos affinités et notre manière d'apprendre. Tous les élèves n'apprendraient pas de la même manière et bénéficieraient d'un enseignement en rapport avec leur style d'apprentissage. Ces profils ou styles permettraient de prédire pour une part la réussite scolaire et professionnelle en fonction du domaine. 



(Photographie : Shane Lynam)



Une idée centrale liée à l’utilisation des styles d’apprentissage est que la différence individuelle entre les apprenants peut être saisie par des instruments de diagnostic. Leur résultat permettent de classent les apprenants en différents styles.

Notre principal motif de préoccupation est qu'il n’existe aucune preuve scientifique à l’appui de ces croyances qui sont dès lors de l'ordre du neuromythe.

Cet article est déjà septième article sur la question. Il s'intéresse plus particulièrement à trois articles :
  • Une étude (Nancekivell et coll., 2019) apporte un éclairage intéressant sur la nature des croyances liées aux styles d’apprentissage. 
  • Deux autres études (Newton & Miah, 2017 & Macdonald et coll. 2017) apportent des nuances sur les conséquences de ce neuromythe courant, qui ont des implications pour les approches favorisant sa réfutation. 




Introduction


Le mythe des styles d’apprentissage veut que les gens apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent un enseignement qui correspond à leur mode d’apprentissage dominant. 

Un exemple courant de modèle théorique des styles d’apprentissage correspond aux styles d’apprentissage visuel, auditif ou kinesthésique (VAK). De multiples autres formes et déclinaisons du concept des styles d'apprentissage existent. Il existe plus de 70 approches différentes pour classer les styles d’apprentissage, mais toujours sans aucune preuve tangible à l’appui de ces démarches.

Les philosophies de style d’apprentissage sont considérées comme un mythe parce qu’elles fournissent des représentations inadéquates ou incorrectes sur l’apprentissage et le fonctionnement cognitif.

La question de la réfutation des styles d’apprentissage a été déjà largement abordée dans ce blog. De même, le cadre de leur réfutation a été abordé. La manière dont le double codage constitue une alternative probante a également été explorée (article 1 & article 2).

La croyance dans les styles d’apprentissage a potentiellement diverses conséquences néfastes :
  1. Des enseignants peuvent consacrer du temps et des efforts à faire correspondre leurs cours aux styles d’apprentissage perçus et diagnostiqués chez leurs élèves. Là où le bas blesse, c'est que tous les élèves ont avantage à recevoir l’information de multiples façons en fonction des spécificités du contenu.
  2. Les élèves choisissent d’étudier, et sont incités à le faire, d’une manière qui correspond le mieux à leur style d’apprentissage perçu. Ils croient à tort que cela les aidera à mieux apprendre. Ce n'est pas le cas et des conséquences négatives sur l'apprentissage sont probables.
  3. Des entreprises commerciales mettent à profit ce désir d’utiliser des philosophies de style d’apprentissage en classe et de nombreuses propositions onéreuses exploitent ces croyances. Les approches proposées n'apportent pas de preuve de leur impact ou de leur efficacité chez les élèves concernés. 





Essentialisme psychologique


L’essentialisme est une théorie philosophique selon laquelle l’essence d’un être précède son existence. L’essence est ce qui constitue la nature intrinsèque d’un être. L'essence est ce qui fait qu’un être est ce qu’il est et sans lequel il n’existerait pas.

Au cours de notre développement cognitif et perceptif, nous avons recours à des biais cognitifs de nature essentialiste. En psychologie, l’essentialisme est un biais cognitif selon lequel des individus supposent par défaut que des objets, des êtres vivants et des événements ont des essences invisibles qui les définissent.

L’essentialisme psychologique est la croyance que certaines catégories (comme les chiens, les individus de sexe masculin ou féminin, ou les apprenants visuels) ont une réalité sous-jacente, une essence immuable, une vraie nature. Celle-ci serait fondée biologiquement. Elle serait hautement prédictive de nombreuses autres caractéristiques qui leur appartiennent.

Les chercheurs suggèrent que la nature catégorique de la pensée essentialiste prédit l’utilisation des stéréotypes et peut dès lors être ciblée dans l’application de la prévention des stéréotypes.

Une autre mise en relation peut être faite avec les concepts d’état d’esprit fixe (fixed mindset) ou de développement (growth mindset) proposés par Carol Dweck. L’état d’esprit fixe étant une conception de nature essentialiste.

Il y a quatre critères clés qui constituent la pensée essentialiste :
  1. Les essences sous-jacentes prédisent les comportements observables.
  2. Le potentiel est inné, un individu accomplira son cours de développement prédéterminé.
    • L’essence d’un individu est immuable. 
    • Malgré la modification d’une apparence superficielle, l’essence ne varie pas. 
    • Les changements observables dans les caractéristiques d’un individu ne sont pas assez marquants pour modifier ses caractéristiques essentielles.
  3. Des individus peuvent avoir des caractéristiques communes, mais restent essentiellement différents. Aussi semblables que puissent être deux êtres, leurs caractéristiques seront tout au plus analogues, différant le plus dans leurs essences.




Croyances liées aux styles d’apprentissage


Deux expériences en ligne ont été menées auprès de 668 participants aux États-Unis par Nancekivell (et coll. 2019). Ils ont montré que plus de 90 % d’entre eux croyaient que les gens apprennent mieux si ils suivent un enseignement correspondant à leur style d’apprentissage prédominant, qu’il soit visuel, auditif ou kinesthésique.

À travers une analyse statistique, les chercheurs ont mis en évidence que ceux qui croyaient aux styles d’apprentissage se partagent entre deux tendances aux proportions relativement équivalentes : essentialiste et non-essentialiste.
  • Un groupe non-essentialiste
    • Ils possèdent des croyances plus flexibles sur les styles d’apprentissage
    • Leurs croyances sont malléables et se chevauchent (pas un seul style clairement défini)
    • Ils considèrent que les styles d’apprentissage sont plus déterminés par des facteurs environnementaux.
  • Un groupe essentialiste
    • Ils possèdent des croyances plus fortement ancrées sur les styles d’apprentissage. 
    • Ils considèrent plus largement que :
      • Les élèves héritent leur style d’apprentissage de leurs parents. La base serait génétique.
      • Les styles d’apprentissage affectent les fonctions cérébrales et sont instanciés dans le cerveau. Le mode de fonctionnement du cerveau serait spécifique au style d'apprentissage.
      • Les styles d’apprentissage ne changent pas avec l’âge. Ils marquent des types de personnes distincts et prédisent le succès scolaire et professionnel.

Aucune différence n’a été constatée entre les croyances des enseignants et celles des non-enseignants. Un seul facteur s’est avéré être un prédicteur significatif des croyances des éducateurs en matière de style d’apprentissage : l’âge de la population avec laquelle ils travaillent. Plus précisément, ceux qui travaillaient avec de jeunes enfants étaient plus susceptibles d’interpréter les styles d’apprentissage d’une manière essentialiste.



Croyances non-essentialistes


Les personnes ayant une interprétation non-essentialiste des styles d’apprentissage ont des conceptions plus souples liées aux styles d’apprentissage.
  • Ils considèrent généralement que les préférences d’un individu se chevauchent. Elles sont non discrètes. Ils peuvent varier d’une matière à une autre. Un élève peut se partager entre deux styles par exemple.
  • Ils considèrent que les styles d’apprentissage sont fondés sur l’expérience et peuvent changer avec le temps et en fonction du contexte.
  • Ils n’ont pas de fortes croyances sur le fait que les styles d’apprentissage seraient instanciés dans le cerveau. Toutefois, ils tendent à penser que ceux qui ont des styles d’apprentissage dissemblables utilisent différentes régions du cerveau pour apprendre.

Leurs croyances peuvent ne pas être fondées sur des hypothèses solidement implantées et précises sur la façon dont les gens apprennent ou dont leur cerveau fonctionne.

Leurs croyances peuvent être fondées sur des observations plutôt que sur des conceptions essentialistes. Par exemple, l’existence d’un style d’apprentissage visuel peut être un moyen d’expliquer pourquoi certaines personnes sont si douées pour se remémorer l’information visuelle. Cela n’implique toutefois pas que cela soit associé à des conceptions précises sur les mécanismes sous-jacents ou sur des différences profondes.

Ayant des croyances et des conceptions peu affirmées, les personnes ayant une croyance non-essentialiste sont plus susceptible de revoir leurs conceptions face à une argumentation réfutant la validité d'un modèle donné de styles d’apprentissage.




Croyances essentialistes


Quelles sont les croyances reliées à une perception essentialiste des styles d’apprentissage ?
1) Les styles d’apprentissage émergeraient tôt dans l’enfance. Ces personnes sont susceptibles de considérer les styles d’apprentissage comme détectables et mesurables dans le cerveau et cela dès la petite enfance. 
2) Les styles d’apprentissage ont une base génétique. Ils sont héréditaires et en grande partie fixes chez une personne. Cela minimise l’influence possible de l’éducation. 
3) Les styles d’apprentissage sont instanciés dans le cerveau. Ils tendent à considérer que les personnes ayant des styles d’apprentissage différents ont des différences cérébrales importantes qui sont mesurables et détectables par imagerie cérébrale. Ils utiliseraient différentes régions du cerveau pour apprendre. 
4) Les styles d’apprentissage marquent des types distincts d’apprenants, mutuellement exclusifs. Ils prédisent les résultats d’apprentissage. Cela suggère que ce que les gens peuvent apprendre est limité par leur style d’apprentissage et cela impose donc des contraintes artificielles sur le potentiel de l’apprenant. En fonction du style d'enseignement les élèves apprendront mieux ou moins bien en fonction de la correspondance avec leur style propre.

Les personnes qui ont des opinions essentialistes sur les styles d’apprentissage peuvent se révéler être plus réticentes à changer leurs opinions. Ces dernières tendent à être bien arrêtées, même lorsqu’ils apprennent que de nombreuses études ont démystifié le concept des styles d’apprentissage.

Par exemple, il peut être difficile pour les gens d’accepter que les styles d’apprentissage soient inefficaces. L’obstacle vient du fait que cela peut impliquer chez eux la révision d’une foule de croyances fortes et profondément ancrées.  Celles-ci peuvent porter sur la façon dont les style d'apprentissage influencent le fonctionnement du cerveau, se marquent sur les résultats d’apprentissage et déterminent des types distincts de personnes. 

Nous nous retrouvons alors dans le cas d’une aversion à la perte (voir article à ce sujet). L’ampleur du changement de paradigme peut refroidir et générer des attitudes rigides au changement.

Une étude parue en 2017 illustre quelque peu ce phénomène : Philip M. Newton et Mahallad Miah ont enquêté auprès de 114 universitaires de l’enseignement supérieur britannique pour quantifier la croyance et l’utilisation réelle des styles d’apprentissage :
  • La croyance générale dans l’utilisation des styles d’apprentissage était de 58 %. 
  • 33 % ont déclaré utiliser effectivement des styles d’apprentissage en ayant fait passer un test de profil à leurs étudiants. Tous les enseignants croyant aux styles d’apprentissage ne les appliquent donc pas concrètement. 
  • Là où ça devient plus intéressant, est que 65 % déclarent adapter leur cours pour s’adresser aux différents styles d’apprentissages
  • De même, les universitaires étaient d’accord avec toutes les faiblesses et les risques de la théorie des styles d’apprentissage. Toutefois, un nombre important de participants (32 %) ont déclaré qu’ils continueraient d’utiliser les styles d’apprentissage malgré l’absence de données probantes à l’appui. Ces 32 % étaient dans la grande majorité compris dans les 65 % adaptant leurs cours aux styles d’apprentissage.
Il est intéressant de se poser la question du croisement de ces deux résultats. Pourquoi la moitié des universitaires interrogés ont-ils l’intention de continuer à appliquer ces approches s’ils reconnaissent l’absence de preuves ? Cela tend à faire penser que leurs conceptions sont de nature essentialiste.



Dénoncer et réfuter les styles d’apprentissage pourrait ne pas être efficace


Les théories basées sur les styles d’apprentissage présentent des failles théoriques et ne bénéficient pas de données probantes en leur faveur. Elles peuvent toutefois entretenir une certaine confusion avec des conclusions présentes dans la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Richard E. Mayer.

La divergence et la convergence involontaire entre les deux sont les suivantes :
  1. Selon de nombreuses interprétations de la théorie des styles d’apprentissage, mais pas toutes, le fait d’enseigner aux individus en utilisant des méthodes qui correspondent à leur style d’apprentissage permettra d’améliorer l’apprentissage.
  2. Un enseignant adepte des styles d’apprentissage gagnerait efficacité à adapter son enseignement pour s’adresser aux différents profils qu’il rencontre parmi ses élèves.
  3. Comme il ne peut pas complètement et pratiquement différencier son enseignement pour chaque profil de manière isolée, chaque élève sera soumis aux différentes adaptations. Ce faisant, l’enseignant applique quelque peu un principe majeur de la théorie de Mayer qui est le fait de proposer d’utiliser les ressources pédagogiques par différents canaux. Par exemple, offrir à la fois du texte écrit et des images à chaque élève. 
  4. Le fait de vouloir appliquer le principe des styles d’apprentissage dans ses cours incite un enseignant à présenter le contenu dans différentes modalités (textuelle, visuelles, auditive). Cela offre des possibilités de répétition. Celles-ci peuvent être associées à une amélioration de l’apprentissage et de la mémoire au niveau cognitif.

Le danger à dénoncer et réfuter les styles d’apprentissage réside dans le fait que beaucoup d’enseignants peuvent s’en servir comme étant leur argument pour utiliser une variété dans leurs approches d’enseignement. Cette démarche peut contribuer à maintenir l’engagement et la promotion de la réflexion des élèves.

La réfutation des styles d’apprentissage pourrait ne pas atteindre son objectif, car les conséquences perçues chez les enseignants concernés seraient un appauvrissement de la qualité de l’enseignement prodigué. Toutefois, la réfutation des styles d’apprentissage ne préconise pas que tous les élèves reçoivent un enseignement de la même façon ou n’utilisent qu’une seule méthode d’enseignement.

La croyance aux styles d’apprentissage pourrait être contingente au fait d’utiliser un large éventail de modalités d’enseignement. Ainsi, l’intégration de modalités multiples peut être bénéfique pour l’apprentissage et cette pratique est erronément confondue avec les styles d’apprentissage. 

Un autre élément voisin à prendre en compte est que l’utilisation des styles d’apprentissage est souvent une porte d’entrée des enseignants pour faire réfléchir leurs élèves sur la façon dont ils apprennent. Réfuter les styles d’apprentissage serait vécu comme la mise au ban culpabilisatrice de cette approche et la cessation des démarches de réflexion auprès des élèves sur les stratégies qu’ils utilisent.

Toutefois styles d'apprentissage et théorie de l'apprentissage multimédia ne sont pas interchangeables. Cette dernière offre des conseils précieux sur la manière de combiner les modalités pour améliorer l'apprentissage pour tous, ce que ne proposent pas les approches liées aux styles d'apprentissage.



Réfuter et promouvoir des alternatives probantes


L’objectif et l’idée clé d’une démarche visant la réfutation du mythe des styles d’apprentissage sont d’abord qu’il ne faut pas se focaliser uniquement sur ce neuromythe. 

Il peut être plus productif pour les enseignants, et surtout pour leurs élèves, de se concentrer sur l’utilisation de pratiques alternatives dont l’efficacité peut être démontrée. La théorie du double codage et celle de l'apprentissage multimédia sont de bons candidats pour cela.

Une dénonciation du neuromythe des styles d’apprentissage a donc intérêt à s’accompagner de modèles théoriques probants de remplacement et de la promotion d’applications concrètes de ceux-ci, qui peuvent venir recouvrir l’espace vide. Les conclusions de l’étude de Kelly Macdonald (et coll., 2017) vont dans le même sens.

Ce qu’il faut garder en tête est que les enseignants qui utilisent les styles d’apprentissage le font dans le but de répondre aux besoins identifiés des élèves. C’est cette motivation bienveillante qui leur sert de moteur et de conviction.  

Paradoxalement, il est possible que la croyance dans des neuromythes tels que les styles d’apprentissage ait une incidence sur l’enseignement et les résultats des élèves. Elle concerne des enseignants qui vont augmenter leur investissement dans le soutien aux élèves en difficulté.

Toutes faillibles qu’elles soient, ces approches fournissent involontairement des résultats potentiellement positifs et remplissent un rôle bien précis qui permet la perpétuation de ce neuromythe.

La réfutation des styles d’apprentissage est un défi pour le domaine de l’éducation parce qu’elle semble soutenir une pratique pédagogique efficace, mais pour de mauvaises raisons. Dissiper ce mythe particulier pourrait, par inadvertance, décourager la diversité des approches pédagogiques.

La réfutation est néanmoins nécessaire dans une perspective d’enseignement efficace. Si beaucoup d’adeptes des styles d’apprentissage le sont en fonction de leur utilité perçue, alors celle-ci constitue peut-être un allié précieux pour faire évoluer leurs conceptions.

Il faut leur apporter une plus-value à travers des théories alternatives et leurs pratiques associées dont l'efficacité est validée par des données probantes. Il faut (re)construire, former, développer l'expertise des enseignants plutôt que se ce contenter de faire table rase.

Nous pouvons sensibiliser ces enseignants à des théories bénéficiant de données probantes. Nous pouvons les former à des pratiques et à des approches qui en découlent et dont l’efficacité peut être démontrée. En agissant sur la preuve du mécanisme et la preuve de l’impact, nous pouvons faire le pari que leur utilisation augmentera et celle des styles d’apprentissage diminuera.

L’important est d’apporter à la place de l’attrait et des déclinaisons paradoxalement positives des styles d’apprentissage quelque chose d’encore plus englobant, efficace, pratique, directement accessible et fonctionnel pour les enseignants. 

Des pistes évidentes sont l’enseignement explicite, l’évaluation formative et des stratégies cognitives comme les pratiques de récupération, l’effet d’espacement, le double codage ou encore différents principes-clés issus de la théorie de la charge cognitive ou de la théorie de l'apprentissage multimédia.



Mise à jour le 07/02/21

Bibliographie


Nancekivell, Shaylene E., Shah, Priti, Gelman, Susan A., Maybe they’re born with it, or maybe it’s experience: Toward a deeper understanding of the learning style myth., Journal of Educational Psychology, May 30, 2019

Essentialism, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Essentialism&oldid=898292910 (last visited June 1, 2019).

Newton, P. M., & Miah, M. (2017), Evidence-based higher education: Is the learning styles myth important? Frontiers in Psychology, 8, 444. http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00444

Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J., & McGrath, L. M. (2017). Dispelling the myth: Training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths. Frontiers in Psychology, 8, 1314. http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01314

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