lundi 16 juillet 2018

Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite

Des critiques sur une manière figée et sclérosée de faire l’école, où dominait comme modèle l’enseignement magistral (ou « tradition pédagogique »), se sont multipliées tout au long d’un XXe siècle caractérisé par une massification scolaire.

Elles ont suscité l’émergence d’inspirations contestataires et radicales, qui ont donné naissance aux approches de l’Éducation Nouvelle.


(photographie : Nguan)


La tradition pédagogique


La forme scolaire apparaît dans tout l’Occident, entre le 16e et le 18e siècle. Elle structure d’emblée le comportement des uns et des autres :

  • Elle privilégie les modalités de transmission de savoir principalement axées autour de l’écrit. 
  • Elle oblige les élèves à obéir à des règles de conduite et à se soumettre à l’autorité. 
  • Le maitre transmet des avoirs, dirige les activités et surveille les élèves.

Plus particulièrement, c’est au 17e siècle qu’ont été inscrites les bases de la pédagogie contemporaine. Elle a donné naissance à une manière assez uniforme d’enseigner, notamment les classes de niveau avec un discours frontal de l’enseignant face à un tableau et des élèves placés en rangées. Cette forme scolaire s’est propagée sur toute la planète et perdure encore.

La pédagogie amène la codification de certains savoirs et savoir-faire propres à l’enseignant en vue de l’aider à bien faire la classe. Elle comprend un ensemble de règles, de conseils méthodologiques, de stratégies et de dispositifs portant à la fois sur l’enseignement des contenus, mais aussi sur l’organisation de la classe. L’intention est d’aider à enseigner aux élèves afin qu’ils apprennent plus, plus vite et mieux.

Plus d’enfants fréquentent l’école et plus d’écoles s’ouvrent peu à peu. On passe d’une pédagogie au singulier entre un enseignant et un élève à une pédagogie au pluriel. Bien vite, le fait de connaître la matière à enseigner ne suffit plus.

Enseigner à un groupe d’élèves n’est pas facile. Des questions de l’ordre de la discipline, de la motivation, du bruit, de l’hygiène, de l’organisation de la classe vont se poser et demander des réponses, une orientation.

Celles-ci passent par la mise en place d’un système de règles, de procédures, qui englobent la totalité de la vie en classe. Rapidement, la pédagogie en est venue à prendre en compte l’organisation du temps, de l’espace, des contenus à voir, de la gestion des conduites. Elle est devenue une méthode qui régit la totalité de la vie scolaire. Historiquement, la pédagogie nait comme une pratique d’ordre qui vise à contrer toute forme de désordre en classe. Cela impose de formaliser les « bonnes pratiques », la simple maitrise du contenu ne suffit pas.

Les Frères des écoles chrétiennes ont à l’époque mis sur pied une formation rigoureuse et identique pour tous leurs novices.

Enseigner est plus qu’ordonner en séquence et transmettre, c’est aussi se soucier d’autrui. La pédagogie doit donc s’inspirer de la nature et de l’ordre qui y règne. Il s’agit donc d’exercer un contrôle minutieux de la gestion des apprentissages et de la gestion de classe. Cela consiste en la mise en place systématique et coordonnée de diverses formes de contrôle :

L’enseignant contrôle tout :
  1. Le groupe : la notion d’enseignement simultané avec le maitre face à la classe, devant et surélevé.
  2. Le temps et l’absence de temps morts. 
  3. L’espace de la classe : chaque élève a une place qui lui est attribuée et y reste assis
  4. Les élèves, leur posture, leurs déplacements et leur conduite.
  5. Les savoirs enseignés qui sont méticuleusement découpés
  6. Les récompenses et les punitions
On perçoit deux objectifs dans la tradition pédagogique :
  1. Structurer la transmission des contenus
  2. Assurer le contrôle de la conduite des élèves
La méthode qui se met en place au 17e siècle s’est répandue assez fidèlement au cours des siècles qui ont suivi. La pédagogie instituée se constituera peu à peu en tradition. Celle-ci se caractérise par un contrôle minutieux de tous les éléments de la classe, tant en ce qui concerne les apprentissages, que la conduite des élèves.




L’Éducation Nouvelle


Au cours du 20e siècle, diverses tentatives ont été menées pour modifier ou prendre à contresens la tradition pédagogique. Celle-ci a été et est toujours critiquée de manière caricaturale. Elle est traitée souvent comme un repoussoir et se voit affublée de l’appellation connotée négativement de « pédagogie traditionnelle ».

L’éducation nouvelle s’appuie sur les principes d’une pédagogie active et sur la confiance dans les ressources propres à chacun. Elle prône un apprentissage à partir du réel et un libre choix des activités pour les élèves. Les pédagogies nouvelles tentent de réutiliser dans la classe les moteurs des apprentissages adaptatifs : le jeu, l’exploration et les interactions entre pairs.

L’éducation nouvelle a eu comme principaux instigateurs John Dewey, Célestin Freinet, Maria Montessori, Ovide Decroly, Alexander Sutherland Neill, Paulo Freire ou Rudolf Steiner. Ils ont donné naissance à des établissements aux pratiques alternatives, ambitieuses, émancipatrices. Celles-ci se basaient dès le début sur l’idée du « learning by doing » (on apprend en faisant) et se centrent sur l’enfant, sur son activité, sa curiosité, ses besoins et intérêts.

Certaines pratiques de l’éducation nouvelle se sont généralisées au-delà de ses écoles. Il s’agit en particulier de celles visant à un apprentissage à partir du réel ou coopératif : les classes vertes, les travaux manuels, les travaux de groupes, la mise en projet ou l’éducation artistique sont entrés dans les mœurs scolaires.

L’idée d’un élève acteur, qui construit ses propres apprentissages, s’est théorisée autour du constructivisme, une théorie de l’apprentissage, devenue le modèle dominant en éducation.

Cependant, ses préceptes radicaux, même s’ils sont rentrés dans l’imaginaire collectif des enseignants, n’ont jamais réussi à s’incarner totalement dans le quotidien des enseignants et des établissements scolaires généraux. Ils n’ont pu modifier durablement les pratiques pédagogiques employées dans les classes. Les pratiques scolaires habituelles sont demeurées, pour une bonne part, assez traditionnelles.

Le discours de l’éducation nouvelle est séduisant, mais les preuves d’efficacité restent limitées à ce jour.





La reproduction sociale


Durant les années 1960, de grandes analyses sociales de l’école ont eu lieu. Elles ont soulevé l’idée que l’école en tant qu’institution et les enseignants n’avaient qu’un impact relativement négligeable sur la réussite et le devenir scolaire des élèves. Les facteurs fondamentaux déterminants semblaient être le milieu socio-économique et la culture familiale, pour expliquer la réussite ou l’échec des élèves.

Dans cette perspective, le sort de l’élève était considéré comme pratiquement déjà joué et inéluctable dès son arrivée à l’école. Le rôle de l’école se réduisait à un instrument de reproduction des inégalités sociales.





L’éducation fondée sur les preuves


En parallèle, la recherche en enseignement a progressé considérablement à partir des années 1970, particulièrement dans les pays anglo-saxons et d’autres pays comme les Pays-Bas où existe une tradition de recherche scientifique en éducation.

Elle prend appui sur ce que les enseignants font en classe et tente de repérer les pratiques ou les stratégies qui favorisent l’apprentissage des élèves. Elle se base sur des analyses statistiques découlant de recherches expérimentales quantitatives. Elle est centrée ainsi sur l’établissement de données probantes, qui permettent d’évaluer l’efficacité de diverses pratiques pédagogiques.

Des études montrent, par exemple et de manière large et cohérente, que les enseignants efficaces et équitables mettent en place des activités d’enseignement directes, explicites, systématiques ou instructionnistes.

Ces modèles sont centrés sur l’enseignement par opposition aux modèles constructivistes moins structurés, centrés sur l’élève et basés sur une pédagogie de la découverte.

Dans le contexte francophone, les chercheurs qui ont développé et diffusé l’approche de l’enseignement efficace sont Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. On recommandera très largement à ce sujet leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », édité par De Boeck en 2013.

De manière plus large, ce mouvement, qui se réfère aux données probantes, se base notamment sur des travaux de synthèse publiés par des chercheurs emblématiques comme Robert Slavin, Robert Marzano ou John Hattie, entre autres.

Ils défendent l’idée qu’il est nécessaire de transformer les pratiques pédagogiques à partir d’expérimentations basées sur l’évidence de la preuve. Ces réflexions sur l’efficacité des pratiques d’enseignement s’inscrivent dans le courant de l’Evidence Based Education (EBE, enseignement fondé sur les preuves). Celui-ci prône le recours privilégié à l’accumulation et la comparaison systématique des recherches sur un thème donné, afin d’identifier les « bonnes pratiques ».






Efficacité de l’enseignement


Les travaux en efficacité de l’enseignement ont débuté dans les années 50, avec des chercheurs comme Donald Medley, Harold Mitzel, Ned Flanders, Arno Bellack ou N. L. Gage. Ils ont commencé en identifiant des enseignants qui amenaient les élèves qui leur étaient confiés à un niveau de performance extrêmement élevé comparativement à certains de leurs collègues.

Les premiers travaux ont essayé de comparer les attitudes des enseignants performants, leurs traits de personnalité. Ce courant de recherche n’a pas réussi à identifier un profil précis de ceux qui avaient du succès. Ils ont conclu que l’efficacité d’un enseignant ne pouvait être attribuée à ses caractéristiques personnelles (attitudes, personnalité).

De là est né un courant de recherche appelé « processus produit ». Les chercheurs se sont alors focalisés sur les comportements et pratiques adoptées par les enseignants en classe. Ils ont cherché à identifier ce que font les enseignants efficaces en salle de classe de façon précise, auprès des élèves qui leur sont confiés.

Les chercheurs identifient les activités des professeurs (les processus) pour les mettre en relation avec les connaissances construites des élèves (les produits).





Le projet Follow Through


En 1967, le président américain Lyndon Johnson prononce le discours annuel sur l’état de l’Union devant le Congrès des États-Unis. Il y annonce un nouveau front dans la lutte contre la pauvreté.

Un programme d’aide aux enfants défavorisés en début de scolarité devait obtenir un budget de plus de 100 millions de dollars, mais le Congrès l’a réduit à seulement 15 millions de dollars.

Cela a entrainé une complète restructuration du projet en tant que programme de recherche. « Follow Through » était né.

Follow Through a été le projet expérimental le plus important et le plus coûteux jamais réalisé dans le domaine de l’éducation financé par le gouvernement fédéral américain. L’évaluation, qui a concerné près de 352 000 élèves, a couvert les années 1968-1977. Avec ce budget de 15 millions de dollars, les administrateurs du programme ont organisé un programme de recherche et de développement.

L’objectif a été de comparer et analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques, auprès d’élèves provenant principalement de milieux défavorisés.

Le programme s’est construit comme une forme de compétition. Les différents programmes d’enseignement étaient très variés dans leur conception. En fonction de leur sensibilité, différentes équipes ont été engagées pour mettre en place et exécuter divers programmes pédagogiques. De nombreuses équipes ont privilégié des approches dites « centrées sur l’élève ». Ce qui les distinguait était qu’ils donnaient aux élèves le choix de leur apprentissage. Ils étaient souvent fondés sur une philosophie constructiviste.

L’analyse la plus significative du succès relatif des programmes est intervenue dix ans après son lancement, en 1977. Elle a évalué 13 des 22 programmes qui constituaient Follow Through, et a porté sur plus de 200 000 enfants. L’analyse a été menée par Abt Associates, qui a regroupé les 13 programmes de trois façons, en fonction de leurs objectifs déclarés :
  • Le premier groupe, dont faisait partie Direct Instruction, regroupait les « modèles de compétences de base ». Ceux-ci mettaient l’accent sur l’enseignement des compétences fondamentales en lecture, en arithmétique, en orthographe et en langue. 
  • Le deuxième groupe regroupait les « modèles cognitifs-conceptuels » et comprenait les programmes TEEM et les programmes à orientation cognitive. Ce groupe s’est concentré sur « l’apprentissage de l’apprentissage » et les compétences de résolution de problèmes. Ils mettaient l’accent sur un apprentissage centré sur l’enfant, le programme d’études étant déterminé par les intérêts de l’enfant. Ce dernier était dérivé de la théorie piagétienne, et demandait aux enfants de programmer leurs propres activités, les enseignants étant formés pour fonctionner comme des catalyseurs plutôt que comme des fournisseurs d’informations.
  • Le troisième et dernier groupe regroupait les « modèles affectifs-cognitifs », qui se sont concentrés sur le développement d’un concept académique de soi, d’attitudes positives envers l’apprentissage, puis sur « apprendre à apprendre ».
Ces trois groupes ont servi de cadre pour l’évaluation des programmes. Les enfants ont été testés sur l’acquisition des compétences de base, sur leurs compétences cognitives et sur la résolution de problèmes. De même ont été observées leurs attitudes envers l’école, envers l’apprentissage et l’image de soi académique qui y est associée.

On attendait des programmes qu’ils soient performants dans leurs domaines respectifs, chaque type de programme pouvant donc servir un objectif différent. Les programmes de compétences de base auraient le plus d’impact sur les compétences de base, par exemple, tandis que les programmes affectifs auraient le plus d’impact sur l’image de soi académique.

Ce n’est cependant pas ce que l’analyse a montré.

Les résultats de ces programmes ont été évalués les uns par rapport aux autres et par rapport aux résultats obtenus par des étudiants similaires qui ne faisaient pas partie du projet, c’est-à-dire des groupes « contrôle ».

Une équipe avait adopté une approche très différente des autres. Elle avait mis l’accent sur certaines compétences de base telles que l’écoute des mots ou l’arithmétique. Les élèves devaient les maitriser avant de passer à des tâches de niveau supérieur. C’est ce programme qui a été le vainqueur incontesté de la compétition : Direct Instruction.

Abt Associates n’a pas été le seul organisme à analyser les données du programme Follow Through. D’autres analyses indépendantes ont été réalisées. Chaque fois, Direct Instruction est arrivé en tête par une large marge.

Parmi les conclusions principales publiées par Abt Associates, on peut citer
  1. Les modèles qui mettent l’accent sur les compétences de base ont mieux réussi que les autres modèles à aider les enfants à acquérir ces compétences.
  2. Certains modèles ont mis l’accent sur d’autres compétences que les compétences de base. Les enfants qu’ils ont servis ont eu tendance à obtenir des résultats plus faibles aux tests de ces compétences qu’ils ne l’auraient fait sans le programme Follow Through.
  3. Aucun type de modèle n’a réussi à augmenter les scores des compétences cognitives conceptuelles plus que tout autre. Aucune catégorie générale n’a réussi et, plus précisément, aucun des programmes cognitifs individuels n’a réussi non plus. Mais le programme Direct Instruction, pris isolément, a réussi à augmenter les scores en matière de compétences cognitives conceptuelles.
  4. Les modèles qui mettent l’accent sur les compétences de base ont obtenu de meilleurs résultats aux tests sur le concept de soi que les autres modèles.


Développé par Siegfried Engelmann et Wesley Becker, Direct Instruction est loin d’être une approche traditionnelle ou standard de l’enseignement :
  • L’environnement est très contrôlé, avec l’enchaînement des concepts décidés par les développeurs du programme.
  • Les leçons elles-mêmes sont écrites (scriptes) pour les enseignants.
Il s’est qualifié comme un programme centré sur des compétences de base. Cependant, il s’est révélé être bon non seulement pour celles-ci, mais il a aussi produit des gains importants en ce qui a trait à la résolution de problèmes et à l’estime de soi.

Beaucoup de programmes ont donné de moins bons résultats sur tous les plans que les groupes de contrôle. La plupart des approches centrées sur l’élève n’ont pas réussi à maitriser les compétences de base et les compétences en matière de résolution de problèmes. 

Un certain nombre de programmes qui mettaient l’accent sur l’estime de soi ont donné de moins bons résultats que les groupes de contrôle sur cette mesure.

Follow Through a fait l’objet de critiques soutenues :
  • La méthodologie de l’étude était vaste et désordonnée. Le fait qu’il s’agissait à la fois d’une intervention et d’une expérience a rendu difficile le contrôle des variables. 
  • Des différences plus importantes ont été constatées entre différentes écoles utilisant le même modèle qu’entre différents modèles d’une même école.
Une étude de suivi a été réalisée en 1984 par Linda Meyer sur le groupe Direct Instruction et son groupe témoin. Elle a établi une corrélation positive entre le groupe Direct Instruction et des facteurs comme les taux d’obtention de diplôme et le rendement ultérieur.

Follow Through n’est pas un projet isolé. Il se trouve au cœur d’un vaste champ d’études, celui des recherches processus-produit qui s’est déroulé à peu près entre les années 1950 et le début des années 1980. Ces travaux corroborent largement les résultats de Follow Through tout en ajoutant des preuves pour un enseignement explicite plus généralement. En 1984, Jere Brophy et Thomas Good ont résumé une grande partie de ces travaux dans un article, « Teacher behavior and student achievement ».

Les études sur le modèle processus-produit utilisent essentiellement :
  1. Un prétest d’une mesure des résultats scolaires comme la littératie ou la numératie.
  2. Un post-test administré plus tard.
  3. L’observation approfondie des différents comportements, attitudes et climats en classe d’un grand nombre d’enseignants différents.
  4. Les gains en matière de niveaux de réussite des élèves sont liés aux caractéristiques observées en classe. 
Ces études ont permis d’établir les listes classiques des caractéristiques de base d’un enseignant efficace :
  • La clarté de l’enseignement et l’établissement de routines en classe
  • Une grande possibilité d’apprentissage grâce à la bonne couverture des programmes d’études
  • Une structure de cours bien organisée
  • Une gestion de classe qui maximise l’attention des élèves
  • Un enseignement actif qui amène le contenu des programmes aux élèves
  • Le niveau élevé et la qualité de l’évaluation
  • Une bonne gestion du temps et un retour d’information fréquent.
Dans le cadre du projet Follow Through et de ses suites, des chercheurs comme Jere Brothy, N. L. Gage, Dave Berliner, Robert Stevens et Barak Rosenshine ont observé plus finement des centaines d’enseignants sur de nombreuses années. Ils ont identifié des comportements très précis qui étaient communs à ceux qui avaient du succès. Un pattern d’enseignement efficace a ainsi émergé à la suite de nombreuses études de terrain.

Ces recherches ont donc été conduites dans des classes en étudiant :
  • Diverses disciplines
  • Différentes catégories d’enfants, des jeunes en difficulté jusqu’aux élèves performants
  • Différents milieux socio-économiques ou contextes culturels
  • Les effets à long terme : taux de diplômés ou rétention
La théorie sur l’enseignement efficace a ainsi émergé de l’observation d’enseignants sur le terrain :

  • L’action de ces enseignants efficaces se traduit par des gestes, des stratégies et des interventions que l’enseignant pose en salle de classe. 
  • Ceux-ci permettent à des élèves qui habituellement réussissent moins bien d’obtenir des résultats comparables à des élèves qui n’ont pas de difficultés ou qui proviennent de milieux qui sont mieux nantis.

Deux grands volets d’un enseignement efficace ont été mis en évidence :

  • La gestion exemplaire de la classe.
  • La façon d’enseigner, identifiée en 1976 par Barak Rosenshine. Il l’a nommée enseignement explicite et il en a énoncé les principes par la suite.

Le résultat a été la mise en évidence de la supériorité d’une approche explicite dirigée par l’enseignant sur les pédagogies de la découverte où l’élève construit ses propres apprentissages.

Cette approche instructionniste d’enseignement direct montre des effets certains sur les élèves de milieu socio-économique défavorisé et présentant des difficultés d’apprentissage et reste toute aussi efficace auprès d’élèves moyens ou forts.

L’enseignement explicite présente des pratiques typiques comme le modelage, la pratique guide (ou dirigée) et la pratique autonome (ou indépendante).

À partir de là se sont développées des recherches expérimentales ou quasi expérimentales où des enseignants ordinaires ont été entrainés à utiliser certaines stratégies d’enseignement identifiées auprès de ceux qui avaient du succès.

Ces enseignants ont été entrainés et on a comparé leurs résultats avec des enseignants qui n’avaient pas reçu la formation. Les recherches de Barak Rosenshine ont ainsi été capables de montrer qu’on peut améliorer le rendement des élèves. Il suffit de proposer à certains enseignants de les former à l’utilisation de stratégies identifiées auprès de ceux qui avaient du succès.

Il est possible d’améliorer l’effet enseignant en formant l’enseignant à ces pratiques pédagogiques. L’enseignant formé, compétent, expert fait une différence.





Méga-analyse sur les stratégies d’enseignement efficace


Une méga-analyse est une compilation de méta-analyses qui sont elles-mêmes des rassemblements de plusieurs études analysées à l’aide d’outils statistiques.

Une méga-analyse a été réalisée et publiée en 2010 par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard. Ils se sont consacrés au thème des stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès d’élèves en difficulté du niveau élémentaire. Les résultats ont révélé que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque.





Qu’est-ce que l’effet enseignant selon l’éducation fondée sur les preuves ?


L’effet enseignant mesure l’influence que peut avoir un enseignant sur la réussite des élèves qui lui sont confiés. C’est un effet d’autant plus important que les pratiques enseignantes représentent une des rares variables sur lesquelles on peut agir pour améliorer les apprentissages des élèves.

L’effet enseignant diffère d’un enseignant à l’autre. Certains enseignants obtiennent plus de succès que d’autres auprès de leurs élèves. Les caractéristiques des enseignants efficaces sont identifiables. Il existe des pratiques pédagogiques qui peuvent maximiser la réussite des élèves. L’efficacité ne correspond pas à un don, mais au choix et à la mise en œuvre de ces stratégies.

La plupart des enseignants en utilisent de façon irrégulière et non systématique. Elles nécessitent de l’expertise. Tout enseignant peut devenir plus efficace en appliquant les stratégies qui ont été validées par la recherche.

C’est là tout l’enjeu d’une formation axée sur les pratiques en classe, qui vise à faire le lien entre les pratiques pédagogiques efficaces et les recherches qui les supportent.






Une approche dont l’efficacité a été démontrée par de multiples recherches


  • L’enseignement explicite est une approche particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire, et en partie, des langues étrangères. Il est adapté aux matières structurées, nouvelles ou complexes.
  • L’enseignement explicite est d’une manière générale profitable à tous les élèves, des plus faibles aux plus doués, qu’ils proviennent de milieux défavorisés ou des classes moyennes.
  • Les élèves qui ont suivi un enseignement explicite obtiennent de meilleurs résultats scolaires par la suite. L’enseignement explicite des contenus est associé à la réussite des élèves. 
  • L’enseignement explicite favorise le développement des habiletés cognitives de niveau supérieur.
  • Les écoles reconnues comme étant efficaces ont massivement recours aux méthodes d’enseignement dites explicites et cela se vérifie dans diverses régions du monde aux systèmes scolaires très différents. 
  • L’enseignement explicite ne demande pas aux enseignants de modifier leurs pratiques et n’est pas coûteux à implanter pour une école. 

L’enseignement explicite est une macrostratégie et un cadre conceptuel. Il n’est pas un processus de contrôle de ce que doit faire l’enseignant en classe. La grande force des principes d’instruction de Barak Rosenshine qui décrivent le modèle de l’enseignement explicite est leur dimension synthétique et leur compatibilité avec d’autres modèles.





Pourquoi choisir de se former à l’enseignement explicite ?


Se former à l’enseignement explicite, c’est valider les stratégies efficaces qu’on utilise déjà et comprendre pourquoi elles sont plus efficaces que d’autres.

Se former à l’enseignement explicite, c’est systématiser l’utilisation de stratégies que l’on utilise de façon irrégulière sans savoir qu’elles peuvent avoir un impact sur la réussite des élèves.

Se former à l’enseignement explicite, c’est introduire de nouvelles pratiques pédagogiques efficaces dans ses pratiques professionnelles.

Se former à l’enseignement explicite, c’est contribuer à la professionnalisation de l’enseignement.

C’est développer son expertise et sa réflexivité par rapport à ses propres pratiques de classe. De même, il n’exprimera pleinement son rendement que dans le cadre d’une collaboration entre collègues dans l’esprit des communautés d’apprentissage professionnelles.

Se former à l’enseignement explicite, c’est faire confiance à sa propre expertise et à son efficacité. Il s’agit d’interpréter et d’adapter les principes de l’enseignement explicite, à la fois aux spécificités des matières que l’on enseigne et aux caractéristiques, âge et niveau de nos élèves.




Attrait de l’enseignement explicite


Ce qui fait la grande force du modèle de l’enseignement explicite, outre son efficacité, c’est la grande clarté et lisibilité des principes qui le fondent pour un enseignant. L’enseignement explicite fournit un pont aisément accessible pour l’enseignant entre la recherche et les pratiques de classe. 

En effet pour un enseignant, les résultats de la recherche, en sciences de l’éducation, plus encore en psychologie cognitive et à l’extrême dans les cas des neurosciences, resteront toujours difficiles d’accès. 

L’essentiel de la recherche se trouve dans des revues scientifiques en anglais et utilise un jargon académique. Les chercheurs écrivent avant tout pour leurs pairs, d’autres chercheurs, et pour un enseignant la traduction concrète de découvertes en classe est souvent peu évidente. 

Il existe des livres de vulgarisation concernant la psychologie cognitive, les neurosciences et leur application à l’éducation, mais ils sont directement moins décodables et applicables en classe pour l’enseignant. Certes, ils sont extrêmement intéressants, mais demandent un investissement plus conséquent et il est moins aisé de gagner l’intérêt d’une majorité d’enseignants sur ces sujets. De plus ils tendent à fournir des trucs et recettes déconnectées d’un modèle d’enseignement général alors que ce dernier serait le garant de leur efficacité.

Il faut reconnaitre que le temps disponible des enseignants est limité. L’avantage de l’enseignement explicite est qu’il décrit simplement et avec clarté des pratiques de classe le plus concrètement possible, pour certaines applicables dans la foulée. Il est donc facile pour n’importe quel enseignant d’en tester certains aspects directement, ce qui est positif pour échapper, du moins en partie à l’inertie du changement.

On peut même faire le pari que voyant certaines pratiques aisément adoptables fonctionner et fournir un bénéfice, l’enseignant sera plus motivé à élargir sa palette et y investir plus facilement du temps. Il est en effet facile de constater l’efficacité, car chaque pratique se justifie par son efficacité. Elle guide le comportement de l’enseignant en classe et se traduit en des effets visibles sur l’engagement et l’apprentissage des élèves en classe.  

Compte tenu de cette accessibilité, l’enseignement explicite semble d’ailleurs la porte d’entrée idéale avant d’approfondir avec des connaissances issues des champs de la psychologie de l’éducation.      




Validité de l’enseignement explicite


Les principes de l’enseignement explicite trouvent leur validité dans des données probantes, ce qui leur assure de perdurer et de s’affiner au cours du temps.

Trois sources principales peuvent être mises en évidence et permettent à l’enseignement explicite d’être un modèle ouvert susceptible de s’enrichir en fonction des caractéristiques propres au contexte de l’enseignant :
  1. Les études d’observation en classe, comme le précité Follow Through, qui observent ce que font les enseignants efficaces.
  2. Les sciences cognitives décrivent et documentent comment le cerveau fonctionne, acquiert et utilise de nouvelles informations, s’adapte au fur et à mesure.
  3. La science de l’apprentissage qui s’intéresse aux stratégies qui facilitent l’acquisition des connaissances par les élèves. 
Bien que ces approches aient des racines différentes et étudient l’enseignement à différents niveaux, elles élaborent et renforcent mutuellement une cohérence d’ensemble qui crée une assise solide pour l’enseignement explicite.

Cette convergence est la preuve salutaire que finalement, enseigner efficacement est un objectif accessible qui lie théorie et pratique, forme l’assise d’une expertise et d’un professionnalisme transmissibles. 

L’enseignement explicite est un modèle général d’instruction efficace. 


Risques de dénaturation


L’enseignement explicite dispose d’un soutien important de la recherche en éducation.
Le modèle n’est pas statique, mais susceptible de s’enrichir au sein du mouvement de l’éducation fondée sur des données probantes.

Il est susceptible également d’être dénaturé s’il sort de ce cadre. C’est ce qui se passe en France avec l’injonction « Enseigner plus explicitement ». On renverra à ce sujet à ce qu’écrit Bernard Appy dans son article « Dossier sur le constructivisme explicité », au sujet d’un numéro récent des Cahiers Pédagogiques sous-titré « Expliciter en classe » (n° 551, février 2019). Céline Guilmois aborde cette question dans sa thèse et un article de Steve Bissonnette, Marie Bocquillon et Clermont Gauthier traite de la problématique dans la revue Apprendre et enseigner aujourd’hui vol 8 n° 2 p 57-61.




Mis à jour le 27/06/20

Bibliographie 


Louise Trudel & Sylvain Decelles, Mot de la rédaction, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

« Éducation nouvelle. » Wikipédia, l’encyclopédie libre. 1er juill. 2018, 14 h 25 UTC. 1er juill. 2018, 2:25 p.m. http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=%C3%89ducation_nouvelle&oldid=149994062

Follow Through (project), https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Follow_Through_ (project)&oldid=834068042 (last visited July 16, 2018).

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., L’Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier, "Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ?" PUL (2006)

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard, Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse, RRAA — Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, vol. 3 article 1, 2010

Tom Sherrington, Rosenshine’s principles in action, John Catt, 2019

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, L’enseignement explicite des comportements, Chenelière, PP 13-17 2017

Meyer, L.A. (1984). Long-term academic effects of the direct instruction Project Follow Through. The Elementary School Journal, 380–394.

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Brophy, Jere E., and Thomas L. Good. Teacher behavior and student achievement. No. 73. Institute for Research on Teaching, Michigan State University, 1984.
https://education.msu.edu/irt/PDFs/OccasionalPapers/op073.pdf

Adam Boxer (edited by), Explicit & Direct Instruction, 2019, John Catt

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