lundi 16 juillet 2018

Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite !

Des critiques sur une manière figée et sclérosée de faire l'école, où dominait comme modèle l’enseignement magistral, se sont multipliées tout au long d’un XXème siècle caractérisé par une massification scolaire. Elles ont suscité l’émergence d’inspirations contestataires et radicales, qui ont donné naissances aux approches de l'éducation nouvelle.


(photographie : Nguan)



L'éducation nouvelle


L'éducation nouvelle s'appuie sur les principes d’une pédagogie active et sur la confiance dans les ressources propres à chacun. Elle prône un apprentissage à partir du réel et un libre choix des activités pour les élèves.

L'éducation nouvelle a eu comme principaux instigateurs John Dewey, Célestin Freinet, Maria Montessori, Ovide Decroly, Alexander Sutherland Neill ou Rudolf Steiner. Ils ont donné naissance à des établissement aux pratiques alternatives et ambitieuses. Celles-ci se basaient sur l’idée du « learning by doing » (on apprend en faisant) et étaient centrées sur l'enfant, sur son activité, sa curiosité, ses besoins et intérêts.

Certaines pratiques de l'éducation nouvelle se sont généralisées, en particulier celles visant à un apprentissage à partir du réel : les classes vertes, les travaux manuels ou l’éducation artistique sont entrées dans le mœurs scolaires.

L’idée d’un élève acteur, qui construit ses propres apprentissages, s’est théorisée autour du constructivisme, une théorie de l’apprentissage, devenue le modèle dominant en éducation.

Cependant ses préceptes radicaux, même s’ils sont rentrés dans l’imaginaire collectif des enseignants, n’ont pas jamais réussi à s'incarner totalement dans le quotidien des enseignants, ni à modifier durablement les pratiques pédagogiques employées dans les classes. Les pratiques scolaires habituelles sont demeurées, pour une bonne part, assez traditionnelles.

Le discours de l'éducation nouvelle est séduisant, mais les preuves d'efficacité sont limitées.





L’éducation fondée sur les preuves


En parallèle, la recherche en enseignement a progressé considérablement à partir des années 1970, particulièrement dans les pays anglo-saxons. Elle prend appui sur ce que les enseignants font en classe et tente de repérer les pratiques ou les stratégies qui favorisent l'apprentissage des élèves. Elle se base sur des analyses statistiques découlant de recherches expérimentales quantitatives. Elle est centrée ainsi sur l’établissement de données probantes, qui permettent d'évaluer l'efficacité de diverses pratiques pédagogiques.


Des études montrent, par exemple et de manière large, que les enseignants efficaces et équitables mettent en place des activités d’enseignement directes, explicites, systématiques ou instructionnistes.

Ces modèles sont centrés sur l’enseignement par opposition aux modèles constructivistes moins structurés, centrés sur l’élève et basés sur une pédagogie de la découverte.

Dans le contexte francophone, les chercheurs qui ont développé et diffusé cette approche de l’enseignement efficace sont Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. On recommandera très largement à ce sujet leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves», édité par De Boeck en 2013.

De manière plus large, ce mouvement, qui se réfère aux données probantes, se base notamment sur des travaux de synthèse publiés par des chercheurs emblématiques comme Robert Slavin, Robert Marzano ou John Hattie, entre autres.

Ils défendent l’idée qu’il est nécessaire de transformer les pratiques pédagogiques à partir d’expérimentations basées sur l’évidence de la preuve. Ces réflexions sur l’efficacité des pratiques d’enseignement s’inscrivent dans le courant de l’Evidence Based Education (EBE, enseignement fondé sur les preuves) qui prône le recours privilégié à l’accumulation et la comparaison systématique des recherches sur un thème donné, afin d’identifier les “bonnes pratiques”.






Efficacité de l’enseignement


Les travaux en efficacité de l’enseignement ont débuté dans les années 50, avec des chercheurs comme Donald Medley, Harold Mitzel, Ned Flanders, Arno Bellack ou N.L. Gage, en identifiant des enseignants qui amenaient les élèves qui leur étaient confiés à un niveau de performance extrêmement élevé comparativement à certains de leurs collègues.

Les premiers travaux ont essayé de comparer les attitudes des enseignants performants, leurs traits de personnalité. Ce courant de recherche n’a pas réussi à identifier un profil précis de ceux qui avaient du succès et en a conclu que l’efficacité d’un enseignant ne pouvait être attribué à ses caractéristiques personnelles (attitudes, personnalité).

De là est né un courant de recherche appelé « processus produit ». Les chercheurs se sont alors focalisés sur les comportements et pratiques adoptées par les enseignants en classe. Ils ont cherché à identifier ce que font les enseignants efficaces en salle de classe de façon précise, auprès des élèves qui leur sont confiés.

Les chercheurs identifient les activités des professeurs (les processus) pour les mettre en relation avec les connaissances construites des élèves (les produits).





Le projet Follow Through


Follow Through a été le projet expérimental le plus important et le plus coûteux jamais réalisé dans le domaine de l'éducation financé par le gouvernement fédéral américain. L'évaluation, qui a concerné près de 352 000 élèves, a couvert les années 1968-1977. Avec un budget de 15 millions de dollars, les administrateurs du programme ont organisé un programme de recherche et de développement.

L’objectif a été de comparer et analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques, auprès d’élèves provenant principalement de milieux défavorisés.

Des chercheurs comme Jere Brothy, N.L. Gage, Dave Berliner, Robert Stevens et Barak Rosenshine ont réussi en observant des centaines d’enseignants sur de nombreuses années à identifier des comportements très précis qui étaient communs à ceux qui avaient du succès. Un pattern d’enseignement efficace a ainsi émergé à la suite de nombreuses études de terrain.

Ces recherches ont donc été conduites dans des classes en étudiant :

  • diverses disciplines
  • différentes catégories d'enfants, des jeunes en difficulté jusqu'aux élèves performants
  • différents milieux socio-économiques ou contextes culturels
  • les effets à long terme : taux de diplômés ou  rétention


La théorie sur l’enseignement efficace émerge de l’observation d’enseignants, elle est née d’observations sur le terrain:

L’action de ces enseignants efficaces se traduit par des gestes, des stratégies et des interventions que l’enseignant pose en salle de classe qui permettent à des élèves qui habituellement performent moins d’obtenir des résultats comparables à des élèves qui n’ont pas de difficultés ou qui proviennent de milieux qui sont mieux nantis.

Deux grands volets d’un enseignement efficace ont été mises en évidence :
- La gestion exemplaire de la classe.
- La façon d’enseigner, identifiée en 1976 par Barak Rosenshine, qu’il a nommé enseignement explicite et dont il a énoncé les principes par la suite.

Le résultat a donc été la mise en évidence de la supériorité de cette approche explicite dirigée par l’enseignant sur les pédagogies de la découverte où l’élève construit ses propres apprentissages. Cette approche montre des effets certains sur les élèves de milieu socio-économique défavorisé et présentant des difficultés d’apprentissage et reste toute aussi efficaces auprès d’élèves moyens ou forts. L’enseignement explicite présente des pratiques typiques comme le modelage, la pratique guide (ou dirigée) et la pratique autonome (ou indépendante).

A partir de là se sont développées des recherches expérimentales ou quasi-expérimentales où des enseignants ordinaires ont été entraînés à utiliser certaines stratégies d’enseignement identifiées auprès de ceux qui avaient du succès.

En entraînant ces enseignants là et en comparant leurs résultats avec des enseignants qui n’avaient pas reçu la formation, les recherches de Barak Rosenshine ont été capables de montrer qu’on peut améliorer le rendement des élèves à partir du moment où l’on propose à certains enseignants d’utiliser des stratégies qui avaient été identifiées auprès de ceux qui avaient du succès.

Il est possible d’améliorer l’effet enseignant en formant l’enseignant à ces pratiques pédagogiques. L'enseignant fait une différence.





Méga-analyse sur les stratégies d’enseignement efficace

Une méga-analyse est une compilation de méta-analyses qui sont elles-mêmes des rassemblements des plusieurs études analysées à l’aide d’outils statistiques.

Une méga-analyse a été réalisée et publiée en 2010 par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard sur le thème des stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès d’élèves en difficulté du niveau élémentaire. Les résultats ont révélé que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque.





Qu’est-ce que l’effet enseignant selon l’éducation fondée sur les preuves ?


L’effet enseignant mesure l’influence que peut avoir un enseignant sur la réussite des élèves qui lui sont confiés. C’est un effet d’autant plus important que les pratiques enseignants représentent une des rares variables sur lesquelles on peut agir pour améliorer les apprentissages des élèves.

L’effet enseignant diffère d’un enseignant à l’autre. Certains enseignants obtiennent plus de succès que d’autres auprès de leurs élèves. Les caractéristiques des enseignants efficaces sont identifiables. Il existe des pratiques pédagogiques qui peuvent maximiser la réussite des élèves. L’efficacité ne correspond pas à un don mais au choix et à la mise en œuvre de ces stratégies.

La plupart des enseignants en utilisent de façon irrégulière et non systématique. Elles nécessitent de l’expertise. Tout enseignant peut devenir plus efficace en appliquant les stratégies qui ont été validées par la recherche.

C’est là tout l’enjeu d’une formation axée sur les pratiques en classe, qui vise à faire le lien entre les pratiques pédagogiques efficaces et les recherches qui les supportent.





Pourquoi choisir de se former à l’enseignement explicite ?


Se former à l’enseignement explicite, c’est valider les stratégies efficaces qu’on utilise déjà et comprendre pourquoi elles sont plus efficaces que d’autres.

Se former à l’enseignement explicite, c’est systématiser l’utilisation de stratégies que l’on utilise de façon irrégulière sans savoir qu’elles peuvent avoir un impact sur la réussite des élèves.


Se former à l’enseignement explicite, c’est introduire de nouvelles pratiques pédagogiques efficaces dans ses pratiques professionnelles.

Se former à l’enseignement explicite, c’est contribuer à la professionnalisation de l’enseignement, en développant expertise et réflexivité par rapport à ses propres pratiques de classe, et en collaborant avec ses collègues dans l’esprit des communautés d’apprentissage professionnelles.





Mis à jour le 06/12/18

Bibliographie 


"Éducation nouvelle." Wikipédia, l'encyclopédie libre. 1 juill. 2018, 14:25 UTC. 1 juill. 2018, 14:25 http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=%C3%89ducation_nouvelle&oldid=149994062

Follow Through (project), https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Follow_Through_(project)&oldid=834068042 (last visited July 16, 2018).

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., L'Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l'enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier, "Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces?" PUL (2006 )

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard, Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse, RRAA - Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3 article 1, 2010

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