L'oubli, un paramètre de l'apprentissage

Ce qui préoccupe souvent les élèves dans leurs apprentissages c’est de découvrir et s’approprier des stratégies qui permettent d’établir en toute confiance une mémorisation rapide, plus profonde et durable.

(photographie : Maxime Chillemi)

Des stratégies efficaces existent (effet de test et d’espacement, pratiques de récupération, entremêlement, flashcards, élaboration…). Elles améliorent substantiellement la qualité de la rétention d’informations.

Elles ne sont pas parfaites, elles augmentent la probabilité de récupérer des informations étudiées, mais elles continuent à se heurter à un processus contre lequel les élèves rêvent pourtant de trouver un antidote : l’oubli.

Invincible l’oubli ? Très certainement, mais à bien le comprendre nous pouvons mieux l’appréhender et l’anticiper. Tel est l’objectif de cet article.

Apprendre pour oublier

Nous oublions en permanence. Une grande partie de ce qui entre par une oreille en ressort rapidement par l’autre, c’est le principe même de la mémoire à court terme ou mémoire de travail. Nous pouvons nous répéter en boucle des informations pour les maintenir en mémoire de travail. Si nous cessons ce processus, les informations s’évanouissent. Cette impermanence de la mémoire de travail n’est pas en tant que tel un oubli, mais une condition propre à sa limitation. 

En ce sens, oublier est plutôt une propriété des interactions entre mémoire de travail et mémoire à long terme. 

Pour qu’il y ait réellement un oubli, il faut déjà que l’information ait été mémorisée et apprise, qu’elle ne soit pas que transitoire. Cela demande un effort, de la concentration, un traitement en mémoire de travail et un encodage en mémoire à long terme.

Une bonne part de ce que nous nous acharnons à mémoriser, à consolider en mémoire à long terme, a de grandes chances de disparaître, de s’évanouir à un moment où un autre. Concrètement, ces informations qui avaient été encodées en mémoire à long terme ne sont plus récupérables à partir de la mémoire de travail. Elles sont oubliées. Oublier en ce sens est un phénomène qui suit un apprentissage.

Toutefois, il y a certaines connaissances que nous n’oublions jamais, comme notre nom, le visage de nos proches, notre langue maternelle, la pratique du vélo, etc.

Oublier l’utile ou l’inutile

L’oubli est une condition naturelle. Il n’est pas l’opposé de la mémorisation. Il en est plutôt une composante, certes ennuyeuse, certes imparfaite, mais finalement plutôt utile et même indispensable.

L’oubli fait partie du processus de traitement de l’information et peut se révéler utile à la mémorisation.

En effet :

• Il est important de se souvenir de l’information appropriée au moment opportun ! Par exemple, pour un élève, lors d’un test, c’est se souvenir de règles et de formules algébriques en mathématiques. C’est aussi se souvenir de la nomenclature en chimie, du vocabulaire de base et des règles de grammaire dans un cours de langue étrangère, etc. Lorsque nous rentrons chez nous, c’est se souvenir du chemin à suivre, de l’endroit où nous avons déposé nos clés, notre veste ou garé notre voiture, etc.  Il est important de se souvenir de ce qui est utile.

• Il est important de ne pas se souvenir de tout ! Par exemple pour un élève, il vaut mieux qu’il oublie toutes les réponses erronées qu’il a pu donner un jour, et qu’il se souvienne uniquement des réponses correctes. De même, il ne faut pas se laisser encombrer de tous les détails d’une matière, mais retenir, aller à l’essentiel. Il n’est pas non plus utile de se souvenir de ce que nous avons mangé comme repas il y a une semaine ou plus, ou d’une multitude de détails sur une variété innombrable de sujets. Sans l’aide de l’oubli, notre cerveau serait rapidement submergé. Il peinerait à traiter efficacement toute cette masse d’informations auxquelles nous régulièrement confrontés, à leur donner un sens et un ordre de priorité. Parce qu’il faut bien se l’avouer, une bonne part des informations que nous mémorisons ne seront plus jamais utilisées ni à court terme ni à moyen terme. L’effort cognitif nécessaire au traitement et à la rétention de toutes les informations que nous retenons à un moment ou un autre n’en vaut probablement pas le coût. L’évolution en tout cas ne nous a pas dotés d’une mémoire parfaite. Il est important d’oublier tout ce qui est inutile.

La difficulté de l’oubli est le tri entre les informations utiles et les informations inutiles. Il nous arrive d’oublier les premières et de mémoriser durablement les secondes. Le fonctionnement de l’oublie est imparfait et en comprendre les mécanismes, nous pouvons potentiellement mieux apprendre.

L’oubli, un facteur primaire d’adaptation et de protection

L’oubli fait le tri entre ce qui est susceptible de servir à nouveau et ce dont nous pourrions sans doute nous passer, cela a lieu pour une part, régulièrement à nos dépens.

• L’oubli est une faculté primaire dont nous héritons à la naissance. Nous devons apprendre à le ménager, à le contourner et à l’utiliser dans le cadre scolaire. Que ce soit accompagné pendant l’enseignement ou de manière autonome à domicile, comprendre ses mécanismes est utile.

• L’oubli est un facteur d’adaptation. Il s’agit d’un processus nécessaire pour rafraîchir l’information. Il nous permet d’adapter dans un second temps notre comportement individuel au nouvel environnement, l’oubli permet à de nouveaux souvenirs d’être enregistrés et de remplacer les anciens. Souvent durant la scolarité, les différentes matières sont vues selon une structure spiralaire. Nous revenons quelques années plus tard en classe sur le même sujet en y ajoutant une nouvelle complexité et de nouvelles dimensions plus en profondeur. Cette mise à jour nécessite de modifier ou d’inhiber, de faire évoluer, en fait d’oublier, certaines conceptions antérieures.

• L’oubli peut aussi jouer un rôle protecteur : l’incapacité d’oublier des informations non pertinentes et moins utiles peut rendre difficile l’accès efficace à des informations spécifiques et précieuses. L’oubli nous adapte à notre environnement présent. Nous retenons, de manière plus spécifique, comment gérer de façon appropriée, les situations que nous rencontrons fréquemment.

Mais différentes questions persistent :

• Quelles sont les théories et hypothèses sur les mécanismes de l’oubli ? 
• Est-ce que l’information qui ne peut être récupérée a été complètement effacée ? Est-ce que d’autres facteurs empêchent la récupération d’une information encore présente en mémoire ?
• Comment utiliser les mécanismes de l’oubli à notre avantage ?

Paramètres de l’oubli en mémoire à long terme

La mémoire possède un certain nombre de systèmes distincts qui peuvent être différenciés en observant non seulement le type d’information traitée, mais aussi le temps de rétention et la capacité de stockage associée.

La durée de stockage de l’information en mémoire varie :

• De quelques centièmes de seconde pour la mémoire sensorielle (mémoire iconique et échoïque), 
• D’une poignée de secondes jusqu’à la minute (en fonction des répétitions) pour la mémoire à court terme (mémoire de travail),
• Pour finalement s’étendre sur de longues durées en mémoire à long terme.

Dans un contexte éducatif, la forme d’oubli qui nous concerne est la troisième, celle en lien avec la mémoire à long terme. 

Si le processus cognitif responsable de la rétention en mémoire à long terme et de la récupération de l’information est complexe, la perte d’information dans ce processus devient également multiforme.

Nous utilisons des indices de récupération pour nous aider à nous souvenir de certaines informations et en oublier d’autres.

Nous nous souvenons en fonction :

• Du contexte : disposer d’indices de récupération améliore le rappel de l’information, ce que nous appelons l’effet d’amorçage. Au plus les indices de récupération offrent une proximité avec la cible, au plus la récupération de l’information devient probable. En psychologie cognitive, l’effet d’amorçage décrit la situation ou une présentation préalable d’un stimulus (l’amorce ou indice de récupération) influence le traitement d’un autre stimulus (la cible, l’information récupérée).

• De la fréquence : les éléments dont nous avons dû nous souvenir fréquemment nous viennent à l’esprit beaucoup plus facilement. Cela signifie aussi que ce dont nous n’avons pas eu besoin de nous souvenir fréquemment ou récemment ne nous viendra pas à l’esprit aussi facilement. 

• Du caractère récent : si une information est récente, ou si elle est ancienne et que nous nous la sommes rappelée récemment, il est facile de la récupérer. Plus une information est ancienne, plus tardive est sa dernière récupération, plus il deviendra difficile de la récupérer. 

Phénomènes liés à l’oubli

1) Un phénomène de désuétude ou de déclin

Nous oublions des informations simplement parce que nous ne nous en souvenons plus depuis un certain temps, par absence de raison de nous en souvenir.

La théorie de la décomposition explique que l’oubli se manifeste avec le passage du temps : l’information est progressivement effacée des circuits neuronaux d’un individu. L’oubli est considéré comme une perte absolue d’informations stockées.

Bien que plausible, ce phénomène ne peut être considéré comme la seule forme d’oubli pour deux raisons :

1. Cette théorie n’apporte pas une proposition de mécanisme à ce qui provoque l’oubli. 
2. Le temps n’est pas non plus le seul facteur : nous n’oublions pas tout et pas à la même vitesse. Par exemple, les informations sémantiques et épisodiques n’ont pas le même rapport à l’oubli.

2) Un phénomène d’absence de récupération

La théorie de la récupération postule que l’oubli résulte de l’incapacité de récupérer l’information. L’information est toujours présente dans le cerveau des individus, mais ils ne peuvent pas la récupérer.

Le phénomène de l’oubli dépend des indices de récupération : il reflète l’incapacité de retrouver une trace de mémoire intacte en raison de changements dans le contexte cognitif des individus. Les indices de récupérations n’étant plus présents, l’information n’est plus récupérable.

Une trace de mémoire n’est pas nécessairement perdue à jamais lorsqu’elle ne peut être rappelée. Elle est susceptible d’être récupérée en présence des bons indices de récupération qui étaient absents lors de la tentative de récupération qui a échoué.

Les indices de récupération activent la trace de mémoire enregistrée en lien avec un élément d’information, ce qui facilite sa récupération.

Un facteur favorable à cette hypothèse est le fait que lorsque nous apprenons à nouveau quelque chose que nous avons oublié, ce processus est généralement plus rapide. C’est la preuve que quelque chose subsistait.

Le phénomène d’absence de récupération est également à mettre en lien avec la « New Theory of Disuse » de Bjork & Bjork (94). Pour plus d’informations, voir l’article ici. 

Processus liés à l’oubli

1) L’oublie comme processus d’interférence

Selon la théorie de l’interférence, l’oubli est causé par une information intermédiaire qui interfère avec l’information cible. L’information intermédiaire se retrouve récupérée à la place de l’information cible.

Selon la théorie de l’interférence, des éléments d’information se feraient concurrence et se chevaucheraient dans nos systèmes de mémoire. Des indices de récupération viennent interférer et diminuent les capacités de discrimination entre des éléments proches à récupérer. Cela crée une confusion et fait surgir la mauvaise information en mémoire au détriment de la bonne.

En cas d’interférence, non seulement nous oublions l’information recherchée, mais nous nous souvenons d’informations que nous ne recherchons pas. C’est pour cette raison que nous parlons d’interférence. 

L’interférence explique aussi que parfois une information oubliée peut ne l’être que de façon temporaire.


Il y a deux types d’interférences :

Interférence proactive :

Elle intervient lorsque nous nous souvenons d’informations plus anciennes qui viennent en tête au détriment d’informations plus récentes. Nous pouvons éprouver de la difficulté à nous souvenir de quelque chose parce que des informations plus anciennes viennent à l’esprit au lieu de la nouvelle information.

• Le cas typique est celui de l’élève qui lors d’une évaluation mélange des connaissances de la matière évaluée avec des connaissances antérieures qui n’ont pas forcément de liens directs, ce qui crée de la confusion.

• Un exemple de la vie courante est d’avoir des difficultés à retrouver nos clés parce que la veille, par précipitation ou inadvertance, nous ne les avons pas déposées à leur place habituelle. Nous pouvons dire que la mémoire de l’emplacement habituel des clés interfère de façon proactive avec les informations sur leur emplacement actuel.

Les interférences proactives peuvent être le signe que l’apprentissage n’a pas été correct. L’élève n’a visiblement pas parfaitement compris ou assimilé. Il a peut-être mémorisé différents contenus sans faire les liens adéquats entre eux et avec ses connaissances préalables lors de son étude. 

La seule solution pour lui est de reprendre tout le processus de compréhension et d’étude en profondeur. Il doit être entrainé à nouveau parce que des informations concurrentes et non pertinentes se retrouvent activées dans la mémoire et témoignent de l’échec de l’apprentissage visé.

Inférence rétroactive : 

Des éléments appris ultérieurement viennent interférer avec des connaissances anciennes
Cela arrive lorsque nous éprouvons des difficultés à nous souvenir d’anciennes informations parce que de nouvelles informations nous viennent plus naturellement à l’esprit.

• Le cas typique est celui de l’élève qui lors d’une évaluation va par exemple dans un exercice en mathématiques ou en physique utiliser une formule vue récemment. Toutefois, ce n’est pas opportun, il la privilégie au détriment d’une formule qui serait par contre adéquate, mais qui a été vue précédemment. Des exemples typiques sont par exemple en physique, l’utilisation de formules du mouvement rectiligne uniformément accéléré pour des situations de mouvement rectiligne uniforme. En mathématiques, ce serait par exemple l’utilisation de procédures de résolution du second degré pour du premier degré. En biologie, nous pouvons trouver des confusions entre neurotransmetteurs et hormones, entre notions de méiose et mitose, etc. Dans ce cas-ci, la faille se trouve au niveau des capacités de discrimination, le fait de savoir dans quel cas utiliser telle ou telle connaissance. Si les critères de discrimination ne sont pas bien repérés, souvent c’est la connaissance la plus récente qui tend à l’emporter. 

• Un exemple de la vie courante est aisé à mettre en évidence. Il a lieu lorsque nous changeons de mot de passe, d’adresse, de numéro de téléphone, d’email, etc. Lorsque pour une raison x ou y, nous avons besoin de nous remémorer l’ancienne version, nous pouvons avoir de la difficulté à nous en souvenir. Ce sont les nouvelles informations à jour qui nous viendront en tête.

Les interférences rétroactives peuvent être le signe d’une mauvaise compréhension des critères d’application de telle ou telle connaissance. Elles peuvent également être le signe qu’un oubli est en cours, que des informations anciennement parfaitement récupérables deviennent désormais inaccessibles. 

2) L’oubli comme processus d’inhibition

L’inhibition de la mémoire est un élément essentiel d’un système de mémoire efficace. Par exemple, lorsque nous essayons de nous rappeler où nous avons garé notre voiture, nous ne souhaitons pas nous rappeler chaque endroit où elle a été garée durant les six derniers mois par exemple.

L’inhibition de la mémoire est la capacité de ne pas se souvenir d’informations non pertinentes. Il s’agit d’un type d’inhibition cognitive, c’est-à-dire l’arrêt ou le fait de passer outre un processus mental, en tout ou en partie, avec ou sans intention.

Pour se souvenir de quelque chose, il est donc important non seulement d’activer les informations pertinentes, mais aussi d’inhiber les informations non pertinentes.

Le principe de l’inhibition est proche de celui de l’interférence sauf que l’inhibition suppose la possibilité d’un contrôle en partie conscient.

Pour que la discrimination puisse avoir lieu, il faut que l’esprit se soit engagé dans des processus d’inhibition. Ce processus d’inhibition va rejeter l’information non pertinente pour récupérer celle qui est demandée.

Dans cette perspective, l’oubli a lieu lorsque le processus inhibiteur ne sélectionne pas les informations les plus importantes ou ne permet pas leur mémorisation correcte en vue d’une récupération efficace ultérieure.

L’inhibition est une forme active et directe de suppression qui sert à réduire l’accès à une ou plusieurs réponses dans un but adaptatif.

Mécanismes liés à l’oubli

1) L’oubli induit par la récupération

La théorie de la récupération est un phénomène de la mémoire où sa mobilisation fait oublier d’autres informations mémorisées. Le fait de se souvenir de certaines informations — et donc de les rendre plus pertinentes — entraine la perte d’autres informations.

Les chercheurs sont divisés sur la question de savoir si l’oubli est causé :

1. Par un processus qui inhibe activement l’information
2. Par l’interférence d’autres informations en mémoire : l’oubli est associé à l’interférence due à l’accessibilité accrue d’autres informations associées en mémoire.

Nous supposons l’existence d’un ensemble de processus qui permettent la suppression d’informations mémorisées.

Lorsque nous nous entrainons à mémoriser et à récupérer des informations, un processus inhibiteur intervient pour supprimer l’accessibilité à des informations liées, mais non pertinentes.

Cette suppression facilite la récupération d’un élément approprié et empêche la récupération d’éléments inappropriés sur le plan contextuel.

Les conséquences de la suppression persistent par la suite, et il devient plus difficile de se rappeler les éléments qui ont été inhibés.

2) L’oubli induit par la consolidation

La théorie de la consolidation est concurrente de la théorie de la récupération

La consolidation de la mémoire est le processus par lequel l’information devient stable avec le temps et se retrouve stockée en mémoire à long terme. La consolidation peut prendre de quelques minutes à quelques heures ou plus encore : une nouvelle mémoire a besoin de temps pour se stabiliser.

La consolidation est une activité cognitive à la fois consciente (lors de l’apprentissage) et inconsciente (notamment lors du sommeil). Une phase où aucune activité cognitive consciente n’est engagée permet aux processus neuronaux nécessaires à la consolidation de se produire.

La connaissance n’est pas seulement codée en mémoire à long terme, elle est aussi réorganisée après son codage. Au cours de ces processus, elle est susceptible d’être renforcée ou affaiblie ou même déformée lorsqu’elle est soumise à des interférences avec toute information nouvelle qui suit l’apprentissage. 

Le moment où se passe l’apprentissage est crucial. C’est à ce moment que les perturbations ont le plus d’impact et peuvent influencer négativement la mémoire. La consolidation d’une mémoire va la protéger en partie des perturbations.

Cependant, les réorganisations ultérieures (qui se passent sur des périodes de quelques minutes à quelques années) des connaissances consolidées peuvent à leur tour les fragiliser. Cette consolidation inefficace peut être due à des interférences qui ont lieu au moment même de l’apprentissage ou plus tard lors de réorganisations.

La théorie de la consolidation reflète l’idée d’une perte irrémédiable d’information parce que l’information qui n’a pas été consolidée correctement ne peut être récupérée à l’avenir sans être apprise à nouveau. 

L’effort cognitif utilisé dans les tâches qui surviennent après l’apprentissage apparaît comme un facteur possible qui a une influence considérable sur la consolidation de la mémoire.

Atténuer et mobiliser l'oubli comme facteur d'apprentissage

L'oubli est inhérent au processus d'apprentissage. Il peut faciliter l'établissement d'apprentissage durables comme il peut interférer dans leur développement. Il est utile de bien comprendre les paramètres de l'oubli pour bien le mobiliser comme facteur d'apprentissage.

L'oubli peut intervenir à deux niveaux :

1. Dans le constitution d'un nouvel apprentissage grâce à l'encodage. 
2. Dans la consolidation des apprentissages en mémoire à long terme.

Quatre facteurs sont important à prendre en compte lors de l'encodage :

Premièrement, tout apprentissage imprécis va favoriser l’oubli et est même susceptible de déstabiliser les connaissances existantes, car il alimente la confusion :

• Il y a une importance primordiale à privilégier la clarté de l’enseignement. Celle-ci favorise une compréhension profonde des nouveaux apprentissages, préalable à leur mémorisation. 
• Nous avons donc toutes les raisons de privilégier un enseignement explicite qui place cet aspect au centre de ses préoccupations.

Deuxièmement, l’apprentissage de nouvelles informations, voisines de celles déjà consolidées, risque de les mettre en danger (oubli induit par la récupération et la consolidation) :

• C’est pour cela qu’il ne faut pas perdre de vue qu’il est important chaque fois de vérifier et réactiver les prérequis avant un nouvel apprentissage et d’effectuer des révisions régulières. 
• À la fois, nous permettons de maintenir les informations déjà consolidées et nous facilitons l’intégration des nouvelles, de la façon la plus adéquate possible aux schémas cognitifs existants.

Troisièmement, le double codage peut venir faciliter l'apprentissage :

• C’est l’idée d’associer des connaissances verbales à des représentations visuelles. 
• Il s’agit de mobiliser des schémas, des diagrammes, des infographies, des cartes conceptuelles ou dees organisateurs graphiques comme supports d'apprentissage.
• Faire le lien entre la représentation imagée et les explications écrites est un fort stimulant de la mémorisation.

Quatrièmement c'est l'usage d'exemples concrets pour favoriser l'apprentissage de concepts abstraits : 

• Associer des exemples concrets à des idées abstraites permet de mieux les retenir à long terme. En effet, les concepts abstraits ne bénéficient en mémoire que d’un simple codage, sous forme verbale. 
• Les concepts concrets peuvent participer également à un double codage, à la fois verbal et imagé (non-verbal), qui est plus résistant à l’oubli. 
• Cette démarche présente le double avantage de fournir des indices de récupérations supplémentaires. 

Quatre facteurs peuvent venir soutenir la consolidation. Nous ne pouvons oublier que si nous avons déjà mémorisé l’information dans la mémoire à long terme, au sein de schémas cognitifs. Il faut ensuite la maintenir, voici quelques pistes pour cette action spécifique : 

Premièrement, c'est l’effet de test, répondre à des questions soutient l'apprentissage :

• La seule manière de contrer l’oubli est de récupérer les informations de la mémoire à long terme vers la mémoire de travail. 
• Relire est inefficace. S’entrainer à récupérer certaines informations aide à les renforcer, à les consolider. 

Deuxièmement, c'est l’effet d’espacement : 

• Découper le temps de travail et le planifier permet de renforcer la consolidation et de s’assurer qu’un processus d’oubli n’est pas en cours et que la mémorisation sera durable. 

Troisièmement, c'est l’entremêlement : 

• Nous mélangeons et changeons l’ordre des informations à récupérer en les combinant avec d’autres informations voisines. De cette manière, nous nous entrainons à discriminer les conditions d’application. 
• Savoir selon quels critères telle ou telle information est pertinente permet d’orienter les processus d’inhibition dans la bonne direction, cela dans le but d’éviter des confusions futures. 
• Une application classique est d’utiliser des flashcards et d’en intervertir l’ordre régulièrement.

Quatrièmement, c'est l’élaboration : 

• C’est se réexpliquer la matière en lui donnant une certaine structure, plutôt que de simplement la réciter. 
• S'engager dans l'élaboration se traduit un niveau de traitement de l’information plus approfondi qui va permettre de renforcer et de créer des liens entre les concepts et d’augmenter le nombre d’indices de récupération. 

Se détendre pour mieux apprendre

Imaginons que nous sommes occupés à évaluer notre apprentissage par récupération ou à étudier et réétudier ce qui est nécessaire.  Comme l’écrit Paul A. Kirschner (2020), ce que nous faisons après avoir fait un apprentissage ou après avoir mémorisé des informations a une influence sur son rendement à long terme.

Il y a deux situations extrêmes :

• Soit, nous nous reposons : le repos éveillé consiste à fermer les yeux et ne rien faire pendant un certain temps.
• Soit, nous nous investissons dans une autre activité qui va continuer à nous stimuler cognitivement et à nous faire réfléchir, ça peut être lire, répondre à un message, téléphoner, jouer à un jeu vidéo, etc.

La recherche montre que la première option est la bonne. Nous nous souvenons de moins d’information et nous sommes plus susceptibles de faire des erreurs quand nous avons réfléchi après avoir étudié plutôt que lorsque nous n’avons rien fait pendant un certain temps. 

Cet effet peut se manifester et s’observer dès après la pause, mais encore après une semaine. Paradoxalement, la capacité à paresser après l'effort intellectuel se révèle bénéfique à l’apprentissage, d'une manière durable.

Comment expliquer ce phénomène ?

Ce phénomène peut être expliqué par deux théories :

• Selon la théorie de la consolidation : 
• Il faut du temps avant que nos connaissances soient stockées de manière stable et intégrées durablement dans notre mémoire à long terme. 
• Si nous réfléchissons durant cette période, la consolidation peut ne pas se dérouler correctement.
• Selon la théorie de l’interférence : 
• Lors du processus de stockage en mémoire à long terme, immédiatement après l’apprentissage dans lequel nous nous sommes investis intellectuellement, nos connaissance mémorisées sont susceptibles de subir des perturbations (interférences). 
• Cette perturbation peut prendre la forme d’une activité dans laquelle nous devons à nouveau traiter des informations. 
• Cependant, plus il y a de temps (quinze minutes, une demi-heure, une heure) entre l’apprentissage et une telle activité perturbatrice, plus l’influence perturbatrice est faible et plus la mémoire est stable. Il est dès lors utile de se relaxer et ne rien faire durant un certain temps avant de solliciter à nouveau notre cerveau.

Implications

Nous devons reconnaitre que des pauses actives au niveau intellectuel vont perturber le processus de stockage des connaissances en mémoire à long terme. À l'opposé, un repos éveillé va stimuler et renforcer le processus de mémorisation.

Ces pauses actives se manifestent lorsque nous passons un appel téléphonique, que nous surfons sur nos réseaux sociaux, que nous nous informons des actualités, que nous prenons des photos, est. Chaque fois, il nous faut penser. Toutes les formes de repos actif sont dès lors perturbatrices.

Se détendre, même durant un quart d’heure, permet de mieux se souvenir et donc d’apprendre davantage.

Ne rien faire, est parfois faire quelque chose très utile pour l’apprentissage. "Après l’effort, le réconfort" est une maxime utile pour qui veut apprendre efficacement.

Mis à jour le 25/12/2022

Bibliographie 

Alves, Marcus Vinicius Costa & Bueno, Orlando Francisco Amodeo. (2017). Retroactive Interference: Forgetting as an Interruption of Memory Consolidation. Trends in Psychology, 25(3), 1043–1054. https://dx.doi.org/10.9788/tp2017.3-07pt

Althea Need Kaminske, Forgetting to Remember, 2018, www.learningscientists.org/blog/2018/11/30-1

Memory inhibition,
https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Memory_inhibition&oldid=860374893 (last visited Jan. 1, 2019).

Retrieval-induced forgetting, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Retrieval-induced_forgetting&oldid=869817623 (last visited Jan. 1, 2019).

Paul A. Kirschner, Chillen ≠ Chillen : Wakeful Resting, 2020, https://www.kirschnered.nl/posts/wakeful_resting