Malentendus pédagogiques

D'où viennent les malentendus pédagogiques ? 


S’il est une activité professionnelle dans laquelle les représentations sur le fonctionnement du cerveau jouent un rôle crucial, c’est l’enseignement.

Les activités et les approches pédagogiques que les enseignants mettent en place traduisent leurs conceptions quant à l’apprentissage. Ainsi, des conceptions erronées, que l’on appelle souvent neuromythes peuvent mener à des malentendus pédagogiques.

La notion de malentendu pédagogique repose sur le fait que l'enseignant va mettre en pratique ses conceptions erronées, qui ne vont pas lui permettre d'aboutir au résultat escompté.

La source du malentendu pédagogique peut être de nature pseudoscientifique, être une croyance ou une théorie scientifique depuis réfutée. Elle peut être une simplification à outrance d'une théorie scientifique, généralisée et sortie de son contexte d'application. 

Les enseignants adaptent leurs pratiques dans le but de maximiser l’apprentissage des élèves en fonction de leurs conceptions. Dans certaines situations l’adhésion à l’un ou l’autre conception erronée peut ainsi amoindrir la qualité de leur enseignement et avoir des conséquences défavorables sur le progrès des élèves. Il ne s'agit donc pas d'un sujet anodin.

Les sciences cognitives sont complexes et exigeantes. Lorsqu'une découverte, un concept ou une théorie passent à travers plusieurs canaux de communication : de l'article de recherche aux publications dans des revues, dans des livres ou sur des blogs, puis des sessions de formation en développement professionnel jusqu'aux enseignants, parfois l'intégrité scientifique même si elle était présente au départ, s'est perdue. Les implications qui en découlent pour l'enseignement s'en retrouvent distordues et confuses menant à des pratiques non optimales.

Quelques malentendus pédagogiques


  1. Pourquoi éviter l’impasse que constitue la théorie des intelligences multiples en éducation !
  2. Quand le doux mirage de l’état d’esprit de développement finit par s’estomper
  3. Coût cognitif des facteurs de distraction en classe
  4. Pourquoi les théories sur les styles d’apprentissage n’ont pas de validité scientifique ?
    1. Idées de base et différences entre les apprenants
    2. Styles d’apprentissage préférentiels
    3. Problème de la validité d’une détermination d’un style précis
    4. Est-ce utile? Pourquoi cette théorie se maintient et quels sont ses dangers?
    5. Conclusions et recommandations
    6. Pourquoi refuser la gestion mentale et les profils d’apprentissage et choisir d’enseigner explicitement des stratégies cognitives !
    7. Essentialisme psychologique et contingences positives dans la croyance aux styles d’apprentissage
  5. Les enfants du numérique, un neuromythe
  6. L’illusion d’être multitâche, un neuromythe
  7. La pyramide de l’apprentissage, un neuromythe sparadrap.
  8. Brain Gym, un neuromythe usurpateur
  9. La classe inversée ou la fable de la grenouille qui se veut faire aussi grosse que le boeuf !
  10. Cerveau gauche, cerveau droit : 
Selon ce neuromythe, les êtres humains se classeraient en deux groupes selon leur dominance hémisphérique :
  • Les personnes dites "cerveau gauche" seraient plus rationnelles et analytiques, plus performantes dans les tâches mathématiques et des raisonnements logiques.
  • Les personnes dites "cerveau droit" seraient plus émotives, intuitives et créatives.
La biologie dément depuis longtemps cette croyance.

En effet :

  1.  Nous avons bien deux hémisphère.
  2. Il y a des preuves scientifiques qui suggèrent que certains types de tâches vont utiliser plus de ressources d'un hémisphère que d'un autre. Un bon exemple est le langage qui va utiliser plus de ressources de l'hémisphère gauche que du droit.
Cependant, les aires corticales qui permettraient d’attribuer à un individu certains capacités ne sont donc pas clairement associées à un hémisphère plutôt qu’à un autre, elles sont distribuées.

Chaque fonction cognitive complexe est le résultat de l'engagement d'un réseau de multiples régions, distribuées à travers les deux hémisphères et agissant de façon coordonnées.


Bibliographie :

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7, ESF Sciences Humaines, 2018)

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019



      9. La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur

La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur où l’on inscrirait des informations que l’on peut récupérer telles quelles jusqu’à ce qu’elles s’effacent. Aucun souvenir n’est vraiment fidèle, comme l’écrit Jean-Luc Berthier (et coll., 2018).Un souvenir résulterait d’une agrégation d’éléments dont la déformation est inévitable au cours du temps.La reconstruction est biaisée par des ajouts et des modifications involontaires.

Notre mémoire n'est pas une bibliothèque, au contraire, nous reconstruisons nos souvenirs, nos conséquences lorsque nous essayons de les récupérer. 

Comme le complète Paul Kirschner (2018), la mémoire à long terme n’est pas un dépôt passif de fragments d’information discrets et isolés qui nous permettent de répéter ce que nous avons appris, n’ayant qu’une influence périphérique sur des processus cognitifs complexes comme la pensée critique et la résolution de problèmes. C’est plutôt la structure centrale et dominante de la cognition humaine. 

Tout ce que nous voyons, entendons et pensons dépend de notre mémoire à long terme et est influencé par elle. 

Les experts en résolution de problèmes, par exemple, tirent leurs compétences de la vaste expérience accumulée dans leur mémoire à long terme sous forme de concepts et de procédures, connus sous le nom de schémas cognitifs. 

Ils se remémorent les procédures et les solutions passées, puis sélectionnent et appliquent rapidement les meilleures pour résoudre les problèmes. 

Nous sommes compétents dans un domaine si notre mémoire à long terme contient d’énormes quantités d’informations concernant ce domaine.  Ces informations nous permettent de reconnaître rapidement les caractéristiques d’une situation et nous indiquent, souvent immédiatement et inconsciemment, ce qu’il faut faire et quand le faire. 

Bibliographie : 

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7, ESF Sciences Humaines, 2018)

Paul Kirschner, Inquiry Learningn isn't - a call for direct explicit instruction, 2018, p 9-11, Research ED Issue 1


D'autre neuromythes et malentendus pédagogiques sont abordés sur ce blog au sein d'articles et ne sont pas repris ici. 

0 comments:

Enregistrer un commentaire