dimanche 10 juin 2018

Une formation continuée pour construire l'expertise professionnelle et favoriser la réflexivité des enseignants ? L'importance des données probantes !

L’enjeu de la formation continuée des enseignants devrait être d’associer le développement de l’expertise des enseignants à une amélioration de l’efficacité de leurs pratiques. Ceci ne peut se faire sans une certaine réflexivité et un esprit critique.


(Photographie : D. N. Alor)

Le praticien réflexif : mythe ou idéal ? (1)


La pratique réflexive est considérée comme une caractéristique du « bon » professionnel. Cette dimension devrait se retrouver dans les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants.

La pratique réflexive consiste à adopter une posture réflexive, de manière régulière et volontaire, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir en situation professionnelle. L’enseignant réflexif se prend comme objet de sa propre réflexion.

La réflexivité peut être considérée comme une compétence transversale servant de levier au développement de compétences liées à l’acte d’enseigner.

Sa prise en considération dans le cadre de la formation continuée permet de remettre en question trois idées :

1) La vision d’une formation qui serait purement instrumentale

En tant que professionnel de l’éducation, l’enseignant ne peut se contenter d’être un simple technicien qui appliquerait des recettes. Il n’est pas le simple exécuteur de techniques et procédés qui lui ont été transmis par sa formation et qu’il associerait à ses intuitions et déploierait bon gré mal gré selon le principe des essais/erreurs.

L’enseignant doit se permettre d’être un expérimentateur en classe. Il doit chercher à améliorer ses pratiques, mais avec des repères.

Idéalement, la formation continuée doit dès lors contribuer à développer l’expertise de l’enseignant. Cela nécessite la prise en compte de ses expériences, leur remise en perspective théorique et leur développement.

La formation continuée : 
  1. Elle doit se baser sur des besoins réels clairement identifiés par des équipes d’enseignants constitués en communautés d’apprentissage professionnelles.  
  2. Elle doit proposer des solutions validées par des données probantes et faire appel à des formateurs disposant d’une expertise dans le domaine considéré.
  3. Elle doit faciliter le transfert sur le terrain de ces solutions sous forme d’une responsabilité partagée entre enseignants formés, formateurs (ou chercheurs) et directions des écoles concernées.
L’objectif premier en ce sens de la formation continuée serait d’accroitre l’efficacité des enseignants. Ce qui nécessiterait une évaluation à chaque étape des trois étapes précitées du processus.




2) L’idée d’une uniformité de l’activité enseignante


Tous les enseignants n’appliquent pas les formes pédagogiques qu’ils adoptent de la même manière. Leurs pratiques pédagogiques dépendent également des ressentis différents des individus.

On voit dès lors toute l’importance des processus collaboratifs et le caractère indispensable des communautés d’apprentissage professionnelles. En tant que membre d’une équipe, l’enseignant échange, évalue ses pratiques et bénéficie de la rétroaction et du recul de ses pairs. En outre, le partage des tâches et le recouvrement des expertises sont des facteurs forts d’efficacité collective.



3) L’idée que l’enseignant est inséré dans un système idéologique et culturel qui détermine ses pratiques.


L’enseignant dispose d’une expertise professionnelle, d’une sensibilité qui lui est propre et d’intérêts pédagogiques personnels qui lui permettent d’exercer un point de vue critique sur son environnement de travail. 

Il faut faire le pari de l’intelligence professionnelle et construire à partir d’elle, car elle peut être un vecteur de changements puissant face à certains immobilismes structurels.



Quelques conclusions :

La position du patricien réflexif n’est pas quelque chose qui s’impose, s’exige ou même va de soi. Elle ne prend forme que lorsque l’on pose les conditions qui permettent son développement. Elle ne peut être stimulée que dans le cadre d’un processus continu de développement professionnel. Ce processus la nourrit et elle le nourrit en retour.

L’enjeu réel de la pratique réflexive est d’aider les enseignants à lier leurs pratiques d’enseignement avec les apports des sciences de l’éducation.



Exigences pour la formation continuée (2)


La formation continuée se doit de soutenir le développement d’une pratique réflexive. Pour ce faire, elle a besoin de s’inscrire dans le contexte de l’efficacité et de l’expertise professionnelle.

On attend de l’enseignant qu’il s’engage dans un travail collaboratif avec ses collègues. En tant que professionnel, il sélectionne ses pratiques conjointement parmi un ensemble de stratégies pédagogiques disponibles. Il tient compte du contexte dans lequel il évolue. En jouant ce rôle, il se réapproprie l’exercice de son jugement, mais celui-ci doit être étayé. C’est là que la formation continuée doit intervenir.

L’enseignant doit être formé pour développer et enrichir son expertise professionnelle. Il doit développer des compétences et prendre appui sur des savoirs et des savoir-faire éprouvés. Le professionnel qu’il doit être n’a pas le choix de tous les moyens sans distinction pour intervenir, l’éventail des possibilités d’action qui s’offrent à lui est aussi tamisé par l’expertise.

La recherche sur les effets des pratiques professionnelles est par définition la meilleure source d’information pour aider l’enseignant dans ses choix pédagogiques. Elle doit être un outil par excellence pour déterminer, parmi l’ensemble des stratégies possibles, celles qui sont associées aux meilleurs effets.

Malheureusement, des obstacles sont présents sur cette voie. L’enseignement est encore largement basé sur des qualités personnelles, sur l’intuition, l’expérience, les croyances et la tradition. De même, des questions idéologiques pilotent régulièrement les politiques éducatives.

Cette situation propre à l’enseignement n’est pas celle que l’on trouve dans les secteurs de la défense, des soins de santé ou de la production industrielle et agricole. Dans ces secteurs, il est essentiel de sélectionner les meilleurs moyens et outils, les mesures de productivité, d’efficacité et de rendement y sont fondamentales.

La conséquence de cette situation est qu’on observe dès lors sur le terrain une grande variation entre les performances des enseignants. Ceux-ci peuvent utiliser des stratégies performantes, tout aussi bien que des stratégies contre-productives en l’absence d’une base de connaissances scientifiques communes en enseignement.

Outil de professionnalisation, la formation continuée devrait contribuer à limiter le choix des moyens possibles, grâce à l’expertise formalisée par la recherche. Elle ne devrait pas favoriser l’usage d’approches tous azimuts dépourvues de données probantes comme c’est pourtant le cas actuellement. Celles-ci devraient commencer par faire usage d’expérimentations accompagnées par des chercheurs aguerris.

Pour autant, il ne s’agit pas d’uniformiser la pratique enseignante, ni de limiter l’importance de l’innovation, mais de mettre des garde-fous. En médecine par exemple, il y a des protocoles à suivre tant pour procéder à un traitement ou à une opération de chirurgie.

La formation continuée endosse dès lors une responsabilité non négligeable dans l’expertise professionnelle enseignante. D’autant que les meilleures approches pédagogiques sont peut-être fort éloignées de celles que l’enseignant connaît, qu’il a utilisées dans le passé ou encore qu’il met de l’avant dans son enseignement actuel.

Les écoles négligent ainsi l’existence de toute une série de méthodologies qui semblent capables de produire le type de résultats attendus par la société et qu’elles recherchent. Celles-ci sont validées expérimentalement, testées sur le terrain et connues pour produire des améliorations significatives en apprentissage. À l’opposé, souvent, des écoles continuent à utiliser ou adoptent des pratiques non testées et non validées. Celles-ci peuvent toutefois être considérées comme innovantes.




Quelle place pour la réflexivité dans la formation continuée et dans les communautés d’apprentissage professionnelles ? (3)


Le risque de l’approche réflexive est qu’elle soit réduite à une sorte de repli sur soi, où l’enseignant se retrouve juge de sa propre pratique. Or, les biais cognitifs que l’on porte sur soi-même sont nombreux avec l’absence de recul que l’on a sur soi.

Il est préférable de comparer ses pratiques à de bonnes pratiques validées par la recherche. Il faut en quelque sorte échapper au risque du narcissisme. Aborder la réflexivité en vase clos, dans une perspective coupée du monde, nous mène à tourner en rond, vers une impasse.

En ce sens, l’enseignement explicite et la science de l’apprentissage, fruits de la recherche sur l’efficacité de l’enseignement et des sciences cognitives, mettent en avant une multiplicité de stratégies qui fonctionnent.

Si l’enseignant s’observe à l’aune de ces stratégies, il peut se faire une idée de la mesure où il s’en approche où s’en éloigne. En s’appuyant sur de bonnes pratiques identifiées par la recherche, alors il a un critère de comparaison, une grille d’analyse objective de ses pratiques.

Cette forme de réflexivité mérite d’être instrumentalisée et développée, car elle contribue à la professionnalisation et à l’efficacité de l’enseignement.


Elle met en évidence exactement l’importance de l’apprentissage collaboratif de techniques, de l’amélioration des pratiques dans le cadre d’échanges. Elle met en évidence l’importance du savoir et du savoir-faire enseignant et du chemin exigeant vers l’expertise.


(mise à jour 27/05/20)

Bibliographie



(1) Correa Molina, Enrique et Lynn Thomas « Le praticien réflexif : Mythe ou réalité en formation à l’enseignement ? » Phronesis, volume 2, numéro 1, janvier 2013, p. 1–7. doi:10.7202/1015634ar

(2) Clermont Gauthier, « L’enseignement, un métier qui tarde à se professionnaliser », Formation et profession, décembre 2007, pp. 30-32

(3) Entretien avec Clermont Gauthier, partie 1 : Quelle approche de la réflexivité en formation des enseignants ? INAS UMons (2016) https://youtu.be/AiTwoM1rb4A

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