mardi 12 juin 2018

L’enseignement explicite, soutien à un apprentissage actif

L’enseignement magistral, que nous pouvons assimiler aux cours ex cathedra, est une approche pédagogique selon laquelle l’enseignant expose et présente les contenus d’apprentissage devant un groupe d’apprenants silencieux et non participatif, censé les recueillir.

(Photographie : Daniel Bruns)





Lorsqu’ils suivent un enseignement magistral, les élèves sont dans une posture passive qui ne garantit ni traitement cognitif ni apprentissage. Il est un défi aux capacités attentionnelles des élèves
.

Assimilée aux caractéristiques de l’enseignement traditionnel, il est courant que cette approche serve de refouloir.

Ce refouloir est utilisé pour encourager les enseignants à s’investir dans le cadre des pédagogies actives, coopératives et émancipatrices (associées à l’Éducation ou au constructivisme). Il peut également nous inciter à nous engager dans des pratiques innovantes et numériques, telles qu’un dispositif de classe inversée. Dans ces différents formats, les élèves sont présentés comme devenant réellement les acteurs de leurs propres apprentissages. 

Dans la même logique, l’enseignement explicite a tendance à être assimilé à l’enseignement magistral par ses détracteurs, ou à une approche primairement béhavioriste, donc forcément à rejeter. 

Avant de proposer à une réponse à ces assertions, il est utile d’explorer le sens de cette dichotomie entre apprentissage passif et apprentissage actif. Il existe une tendance basée sur la confusion entre traitement cognitif et manipulation, qui consiste à faire de l’apprentissage actif l’apanage des pédagogies actives. Cependant, il est tout autant au centre d’un enseignement explicite. 



Une dichotomie 


La dichotomie est selon le Larousse la division de quelque chose en deux éléments contrastés nettement opposés. 

Elle est donc une séparation en deux parties qui sont :
  • Mutuellement exclusives : rien ne peut appartenir simultanément aux deux parties.
  • Conjointement exhaustives : chaque élément est dans une partie ou l’autre. 

De nombreuses dichotomies existent en sciences, entre théories parfois concurrentes et parfois complémentaires. Nous pouvons rappeler par exemple :
  • L’opposition historique entre darwinisme et lamarckisme qui a mené à la réfutation de la seconde théorie. 
  • La dualité onde-corpuscule en physique, avec la lumière qui agit tantôt comme une onde, tantôt comme une particule. 
  • La coexistence de la physique classique newtonienne avec la physique quantique et la relativité générale qui sont généralement privilégiées à des échelles différentes pour des raisons pratiques ou de précision. 

Des dichotomies abondent également au sein des sciences éducatives. De chaque côté, leurs partisans ont leurs propres règles, valeurs et normes et adoptent souvent comme une optique réductrice que nous pouvons résumer au slogan : « Si vous n’êtes pas avec nous, vous êtes contre nous ! ». Le débat récurrent entre partisans des pédagogies actives et ceux de l’enseignement explicite ou des sciences cognitives en est une belle illustration.

La discussion sur l’apprentissage actif par opposition à un apprentissage passif remontrait, d’après Paul A. Kirschner (2006), à la dichotomie entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive.



Le béhaviorisme


Le béhaviorisme est une approche systématique en psychologie pour comprendre et analyser le comportement observable des humains et plus largement des animaux.

Son origine remonte à Ivan Pavlov, un physiologiste russe qui a montré qu’un réflexe (une réaction involontaire) pouvait se produire en réponse à un stimulus qui ne lui était pas lié auparavant.

En travaillant avec des chiens, Pavlov a observé le réflexe de salivation. Ce réflexe se manifeste dans les conditions normales, par la production de salive lorsque de la nourriture entre en bouche. 

Pavlov a observé qu’il pouvait se produire également en réponse à un stimulus totalement nouveau, dans ce cas, le son d’un métronome.

Ce faisant, Pavlov a démontré l’existence de réflexes conditionnels :
  • Le conditionnement répondant est l’apprentissage se faisant par une association répétitive entre un stimulus neutre et un stimulus inconditionnel. 
  • Le stimulus neutre devient un stimulus conditionnel à terme et n’aura plus besoin du stimulus inconditionnel pour enclencher la réponse

Le psychologue John B. Watson a poussé l’expérimentation plus loin et croyait que tout comportement s’apprend. Par exemple, les phobies s’apprennent à travers le processus de conditionnement. Il s’est mis à le prouver avec l’expérience controversée du petit Albert.

John B. Watson a avancé le point de vue extrême que la psychologie n’avait pas à utiliser des termes tels que conscience, esprit ou images, mais que le comportement lui-même était suffisant.

Une chercheuse, collaboratrice de Watson, Mary Cover Jones a également a montré que de la même façon, les phobies créées par conditionnement pouvaient être annulées par un processus de contre-conditionnement. Cette découverte a ouvert le champ de la thérapie comportementale.

Le béhaviorisme suppose que tous les comportements sont soit des réflexes produits par une réponse à certains stimuli dans l’environnement, soit une conséquence de l’histoire de l’individu.

Il prend en compte : 
  • Les phénomènes de renforcement et la punition, dans le cadre du réflexe opérant mis en évidence par B.F. Skinner. 
  • L’état de motivation actuel de l’individu : 
    • La motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l’individu. 
    • Les comportements qui sont renforcés par l’environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que ceux qui ont été punis. 
    • L’individu recherche donc la récompense et il évite la punition. 
  • Le contrôle du stimulus
    • C’est un phénomène qui se produit lorsqu’un individu se comporte d’une manière en présence d’un stimulus donné et d’une autre manière en son absence. 
    • Tout stimulus qui modifie le comportement de cette manière est appelé stimulus discriminatoire. 
    • Le contrôle de stimulation du comportement se produit lorsque la performance d’un comportement particulier est contrôlée par la présence ou l’absence d’un stimulus discriminatoire. 
    • Par exemple, la présence d’un panneau d’arrêt (stimulus discriminatoire) à un carrefour augmente la probabilité d’un comportement de « freinage ». 

Le béhaviorisme s’appuie sur l’expérimentation et la mesure, toutes deux scientifiques, ce qui est une avancée pour l’époque. Il vise à établir une relation statistiquement significative entre des variables de l’environnement et le comportement étudié sans faire appel au psychisme comme explication des actes ou du comportement. Néanmoins, la recherche en psychologie est rapidement passée à autre chose. Toutefois, de nombreux apports du béhaviorisme restent signifiants et utiles jusqu’à aujourd’hui, par exemple à travers l’utilité du renforcement positif, du modèle ABC ou de l’analyse appliquée du comportement. 




La psychologie cognitive


La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l’être humain que sont la mémoire, le langage, l’intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l’attention.

La cognition se définit comme l’ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise.

La psychologie cognitive part du principe que nous pouvons inférer des représentations, des structures et des processus mentaux à partir de l’étude du comportement.

Contrairement au béhaviorisme, elle défend la thèse que la psychologie est bien l’étude du mental et non seulement du comportement. Cependant, la psychologie cognitive ne considère pas que l’introspection soit une voie d’accès particulièrement fiable pour explorer le mental. La psychologie cognitive se fonde sur l’établissement de données probantes à travers une démarche scientifique rigoureuse.



Le passage d’une vision béhavioriste à une vision cognitiviste de l’apprentissage


Comme Céline Clément (2003) le met en évidence, deux contributions importantes du passage d’une conception béhavioriste de l’apprentissage à une conception cognitiviste (et sociale) sont celles de Edward C. Tolman (1886 – 1959) et Albert Bandura (1925-2021).

L’expérience de Tolman et Honzik (1930) est cruciale. Elle peut être considérée comme le point de référence d’une longue série d’expériences qui ont abordé le concept de carte cognitive, généralisée par la suite à la notion de schéma cognitif, tout en ignorant le conditionnement pavlovien.

Tolman et Honzik (1930) ont fait la démonstration d’un apprentissage en l’absence d’une récompense explicite en plaçant des rats en labyrinthe pendant des durées diverses avant d’introduire de la nourriture.

Trois conditions différentes ont été testées :
  • Les rats du groupe A étaient récompensés à chaque fois qu’on les plaçait dans le labyrinthe
  • Les rats du groupe B ont été récompensés à partir du onzième jour
  • Les rats du groupe C, le groupe témoin, n’ont jamais obtenu de récompense. 

Lorsqu’ils sont placés dans le labyrinthe. Le nombre d’erreurs diminue rapidement chez les rats du groupe A par rapport à ceux du groupe B.

Cependant la performance de ce groupe change radicalement, pour rattraper celle des rats du groupe A dès que les rats obtiennent de la nourriture, le 11° jour. 

Pour Tolman, ceci démontre un apprentissage latent, qui se manifeste lorsque l’animal est motivé vers un but. Ceci conduit Tolman à deux conclusions intéressantes : 
  • La distinction entre apprentissage et performance.
  • L’utilisation du concept de carte cognitive.

Albert Bandura, quant à lui, a développé les concepts de renforcement vicariant et d’apprentissage par imitation. Bandura est novateur dans la mesure où il distingue les éléments cognitifs en jeu dans le modelage sur l’acquisition des comportements et les effets motivationnels des récompenses sur l’imitation.



Le passage d’une vision béhavioriste à une vision cognitiviste de l’enseignement efficace


Durant la première moitié du 20e siècle, le paradigme de base qui guidait l’apprentissage et l’enseignement était le béhaviorisme. 

Sur la base du béhaviorisme, les modèles pédagogiques, comme celui de l’enseignement magistral, ont mis l’accent sur le succès de l’instructeur/enseignant au lieu de l’apprenant.

Dans le cadre de l’enseignement traditionnel, l’apprenant est vu comme passif. Il reçoit l’information.

Le modèle Direct Instruction, D.I. développé dans les années 1960 sous la direction de Siegfried Engelmann et Wesley Becker s’inscrit lui-même dans la tradition d’apprentissage béhavioriste. 


Dans la perspective béhavioriste, nous avons agi sur l’élève, nous l’avons instruit puis renforcé positivement lors de la pratique ou apporté des corrections à ses réponses inexactes (renforcé négativement). 

L’élève a ainsi acquis ce qui devait être acquis. Toutefois si nous regardons la vidéo de Siegfried Engelmann, les élèves sont mis en activité de manière soutenue, ce qui ne correspond déjà plus à l’idée d’un apprentissage passif.

Le béhaviorisme ne tient pas compte du fait que des mécanismes interviennent pour réduire la prévisibilité d’une réponse à un stimulus donné. Le lien entre un stimulus et une réponse n’est pas simple et une grande partie de l’activité humaine est dépendante d’influences plus complexes. Les antécédents ne sont souvent pas que des simples stimuli, mais s’accompagnent d’un traitement par la pensée.

La recherche sur des apprentissages comme l’acquisition et l’utilisation du langage montre qu’ils sont extrêmement complexes et élaborés.

Le point de vue de la psychologie cognitive sur l’apprenant est qu’il n’est pas quelqu’un sur lequel nous agissons simplement. L’apprenant joue un rôle actif dans l’acquisition des connaissances dans le sens où un traitement interne de l’information, progressivement plus autonome est nécessaire. Il y a une part de construction propre à l’apprenant.



Un enseignement explicite non réduit aux connaissances de base


Cette distinction entre apprentissage actif et passif a d’autres implications au niveau de l’enseignement notamment ce qui tient à la controverse sur le par cœur et sur le fait que l’enseignement explicite fonctionnerait uniquement sur ce registre. La conclusion vite déduite serait que l’enseignement explicite devrait être limité à l’enseignement de connaissances de base. 

Nous pourrions alors opposer un apprentissage par cœur, passif, propice aux connaissances de base et propre à l’enseignement explicite à un apprentissage significatif. Celui-ci serait actif et nécessaire pour les compétences de plus haut degré (esprit critique, créativité, résolution de problèmes) auxquelles les pédagogies actives pourraient être mieux adaptées.

Toutefois comme nous l’avons vu précédemment :
  • Nos connaissances sont au départ inflexibles et c’est la pratique qui va les rendre flexibles.
  • Toutes les compétences générales ou spécifiques, lorsqu’elles s’appliquent à un domaine particulier nécessite l’apprentissage préalable de suffisamment de connaissances propres à ce domaine.

Un apprentissage significatif, c’est-à-dire génératif, implique que les élèves relient activement les nouvelles connaissances telles que les concepts et les propositions à ce qu’ils connaissent.

Cela se produit lorsque les élèves lient consciemment et explicitement de nouvelles connaissances à des concepts pertinents au sein de leurs schémas cognitifs. Ceci produit une série de changements au sein de la structure cognitive existante. Les concepts sont modifiés en mémoire à long terme et de nouveaux liens entre les concepts sont formés.

Le processus de l’enseignement explicite est particulièrement approprié à établir des connaissances finement intégrées et connectées et à les rendre durables. Il suffit de penser à l’effet du problème résolu dans le domaine de l’apprentissage de la résolution de problèmes.  De fait, l’enseignement et l’apprentissage de compétences plus complexes ne se différencient pas drastiquement dans ces processus. Que ce soit pour l’apprentissage de la résolution de problèmes ou de celui de l’esprit critique, les résultats de la recherche, rapportés dans d’autres articles, penchent en faveur d’approches du type de l’enseignement explicite.



L’élève, acteur de son apprentissage


L’apprentissage dépend moins de ce que les enseignants ou les concepteurs pédagogiques planifient ou veulent voir se produire dans les situations d’apprentissage, que de ce dans quoi les élèves s’engagent réellement en matière de traitement cognitif.

Dans des circonstances pertinentes, les élèves choisissent s’ils vont accorder de l’attention lors de leurs cours, puis s’ils vont relire, faire des devoirs ou revoir ce qui a déjà été vu après les cours. Ces activités sont rarement les seules options possibles pour eux et de nombreuses activités concurrentes et distractions existent.

L’apprentissage se traduit par des changements dans les structures cognitives de l’esprit de l’élève : 
  • Ces changements peuvent être supposés par un changement de comportement ou par une mesure plus directe de la cognition, comme les représentations des concepts et de leurs relations mutuelles créées par l’apprenant. C’est d’ailleurs par ce biais que nous évaluons les élèves.
  • L’élève qui apprend ne peut qu’être un participant cognitivement actif face au processus d’enseignement.
  • L’enjeu reposé par conséquent sur l’enseignement qui doit poser les conditions optimales pour guider, soutenir et orienter l’apprentissage des élèves en fonction de l’objectif pédagogique.

Un ensemble de contenus (savoirs, savoir-faire et compétences) peut être décrit en matière d’objectifs d’apprentissage pour les élèves. L’enseignement de chacun des objectifs d’apprentissage peut être développé en tenant compte de conditions optimales favorisant un traitement cognitif adéquat.



L’enseignement explicite favorise et optimise un apprentissage actif


La convergence entre psychologie cognitive et enseignement explicite est évidente, tant les concepts de mémoire de travail, de mémoire à court terme ou de charge cognitive sont compatibles avec les principes d’enseignement fondateurs de Barak Rosenshine. Il suffit de considérer les apports de la théorie de la charge cognitive.

Nous pouvons d’ailleurs nous référer à l’explication directe qu’il en fait dans sa préface au livre Enseignement explicite et réussite des élèves de Gauthier et ses collègues (2013) : 

« Il est peu probable qu’une nouvelle matière soit retenue si elle n’est pas comprise, révisée et mise en pratique. C’est ce qui explique l’importance de la participation active des élèves en classe, qui les aide à traiter et à intégrer de nouvelles informations. La compréhension survient plus vraisemblablement lorsqu’on demande à un élève d’expliquer, d’élaborer ou de défendre sa position devant les autres ; le fardeau de l’explication fournit alors l’impulsion nécessaire pour lui permettre d’évaluer, d’intégrer et d’élaborer son savoir autrement. »

La meilleure conclusion est de revenir sur les quatre points qui montrent le caractère actif de l’enseignement explicite. Ils sont présentés dans un article de Marie Bocquillon et Antoine Derobertmasure (2018). Les voici resitués, reformulés et développés dans le cadre d’une approche cognitiviste de l’apprentissage :

  • L’enseignement explicite prend la forme d’un dialogue constant entre l’enseignant et les élèves : 
    • Celui-ci a lieu par le biais de questions-réponses à travers la vérification de la compréhension, lors du modelage et d’une pratique guidée puis autonome, de même qu’à travers des évaluations formatives incluant une rétroaction. Cette rétroaction peut être écrite ou orale, individuelle ou à l’échelle de la classe. 
    • L’enseignant prend en compte les connaissances antérieures des élèves et structure l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire dans une perspective à long terme, celle des schémas en mémoire à long terme.
    • À toutes les étapes du processus de l’enseignement explicite, l’enseignant s’assure que tous ses élèves sont partie prenante du processus d’apprentissage en cours et engagés. 

  • Ce dialogue constant permet un enseignement autorégulé adapté en continu de l’enseignement :
    • L’enseignant s’adresse à tous ses élèves pour remplir ses objectifs en prenant en compte là où ils en sont et du chemin qu’il reste à parcourir. 
    • L’enseignant prend en compte la compréhension et les difficultés des élèves lors de l’apprentissage et non uniquement à son terme (sous forme d’une évaluation qui viendrait clôturer la séquence de cours).
    • Il identifie les erreurs et le manque de compréhension de ses élèves et adapte son enseignement en fonction.

  • Les élèves sont amenés à s’approprier la matière au sein même du processus d’enseignement :
    • Les différentes activités successives et progressives proposées les engagent dans des démarches d’élaboration et dans une traduction concrète des objectifs et de leurs attendus comportementaux. 
    • Les élèves prennent peu à peu la responsabilité des apprentissages, c’est le « I do, we do, you do ».
    • Ce qui sera évalué à terme sera non seulement ce qui est enseigné en classe, mais surtout ce qui a été exercé, précisé dans les objectifs et appris en classe par les élèves. Il existe un alignement curriculaire ou constructif.

  • L’enseignement explicite prend en compte l’architecture cognitive des élèves :
    • La progression des activités au sein de l’enseignement explicite, de l’étape du modelage jusqu’aux différentes formes de pratiques, respecte les limites de la mémoire de travail en matière de charge cognitive. 
    • L’apprentissage est un processus actif et constructif. Les connaissances sont progressives, cumulatives, liées, évolutives, organisées, structurées au sein de schémas en mémoire à long terme. 
    • L’enseignement explicite favorise le transfert de connaissances entre mémoire de travail et mémoire à long terme en offrant des opportunités multiples d’élaboration et de récupération.



Mise à jour le 09/04/2022

Bibliographie


Paul A. Kirschner, (Inter)dependent learning—learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Bocquillon Marie & Derobertmasure Antoine, « L’enseignement explicite, un modèle efficace issu des salles de classe », Magazine PROF n° 38 (juin 2018) 

Gauthier Clermont, Bissonnette Steve & Richard Mario, « Enseignement explicite et réussite des élèves », De Boeck, 2013 

Ciccarelli & White. Psychology fifth edition. Pearson. 2018

Béhaviorisme. (2018, avril 13), Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 20:31, avril 13, 2018 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=B%C3%A9haviorisme&oldid=147508457.

Psychologie cognitive. (2018, avril 29). Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 10:20, avril 29, 2018 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Psychologie_cognitive&oldid=147970269.

Stimulus control, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Stimulus_control&oldid=841400968 (last visited June 12, 2018).

Tolman, E. C., & Honzik, C. H. (1930). Introduction and removal of reward, and maze performance in rats. University of California Publications in Psychology, 4, 257–275.

Céline Clément, Conditionnement, apprentissage et comportement humain, 2003, Dunod

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