mardi 12 juin 2018

L’enseignement explicite et l’apprentissage actif

L’enseignement magistral (ou cours ex cathedra) est une méthode pédagogique dans laquelle le professeur enseigne en exposant les objets d’apprentissage devant un groupe d’apprenants censés les recueillir.


(Photographie : Daniel Bruns)





Lorsqu’ils suivent un enseignement magistral, les élèves sont dans une posture passive qui ne garantit ni traitement cognitif, ni apprentissage. 


Il est courant que cette approche serve de refouloir. Elle est utilisée pour encourager les enseignants à s’inscrire dans le cadre d’une pédagogie par projet (socioconstructiviste) ou dans un dispositif de classe inversée, deux formats où les élèves sont présentes comme acteurs de leur propre apprentissage. 

Dans la même logique, l’enseignement explicite a tendance à être assimilé à l’enseignement magistral par ses détracteurs. Avant de proposer à une réponse à cette assertion, il est utile d’explorer le sens de cette dichotomie entre « apprentissage passif » et « apprentissage actif ».





Principe de la dichotomie 


La dichotomie est selon le Larousse la division de quelque chose en deux éléments contrastés que l’on oppose nettement. 

Elle est donc une séparation en deux parties qui sont :

  • Mutuellement exclusives : rien ne peut appartenir simultanément aux deux parties
  • Conjointement exhaustives : chaque élément est dans une partie ou l’autre. 
De nombreuses dichotomies existent en sciences, entre théories parfois concurrentes et parfois complémentaires :
  • On peut rappeler par exemple l’opposition historique entre darwinisme et lamarckisme qui a mené à la réfutation de la seconde. 
  • On peut penser à la dualité onde-corpuscule en physique, avec la lumière qui agit tantôt comme une onde, tantôt comme une particule. 
  • On peut également songer à la coexistence de la physique classique newtonienne avec la physique quantique et la relativité générale qui fonctionnent chacune à des échelles différentes. 

Des dichotomies abondent également au sein des sciences éducatives. De chaque côté, leurs partisans ont leurs propres règles, valeurs et normes et ont souvent comme slogan : « Si vous n’êtes pas avec nous, vous êtes contre nous ! ». Le débat entre progressistes et traditionalistes en est une belle illustration.

La discussion sur l’apprentissage actif par opposition à un apprentissage passif remontrait, d’après Paul A. Kirschner, à la dichotomie entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive.



Béhaviorisme et psychologie cognitive


Le béhaviorisme


Le béhaviorisme est une approche systématique pour comprendre le comportement observable des humains et des autres animaux.

Son origine remonte à Ivan Pavlov, un physiologiste russe qui a montré qu’un réflexe (une réaction involontaire) pouvait se produire en réponse à un stimulus qui ne lui était pas lié auparavant.

En travaillant avec des chiens, Pavlov a observé le réflexe de salivation. Ce réflexe se manifeste dans les condition normales, par la production de salive lorsque de la nourriture entre en bouche. 

Pavlov a observé qu’il pouvait se produire également en réponse à un stimulus totalement nouveau, dans ce cas, le son d’un métronome à tic-tac.

Ce faisant, Pavlov a démontré l’existence de réflexes conditionnels:

  • Le conditionnement répondant est l’apprentissage se faisant par une association répétitive entre un stimulus neutre et un stimulus inconditionnel. 
  • Le stimulus neutre devient un stimulus conditionnel à terme et n’aura plus besoin du stimulus inconditionnel pour enclencher la réponse
Le psychologue John B. Watson a poussé l’expérimentation plus loin et croyait que tout comportement s’apprend. Par exemple, les phobies s’apprennent à travers le processus de conditionnement. Il s’est mis à le prouver avec l’expérience controversée du petit Albert.

John B. Watson a avancé l’idée que la psychologie n’avait pas à utiliser des termes tels que conscience, esprit ou images, mais que le comportement lui-même était suffisant.

Un autre chercheur du nom de Watson également a montré que de la même façon, les phobies créées par conditionnement pouvaient être annulées par un processus de contre-conditionnement, ce qui a ouvert le champ de la thérapie comportementale.

Le béhaviorisme suppose que tous les comportements sont soit des réflexes produits par une réponse à certains stimuli dans l’environnement, soit une conséquence de l’histoire de l’individu.

Il prend en compte : 
  • Les phénomènes de renforcement et la punition, dans le cadre du réflexe opérant mis en évidence par B.F. Skinner. 
  • L’état de motivation actuel de l’individu : 
    • La motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l’individu. 
    • Les comportements qui sont renforcés par l’environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que ceux qui ont été punis. 
    • L’individu recherche donc la récompense et il évite la punition. 
  • Le contrôle du stimulus
    • C’est un phénomène qui se produit lorsqu’un individu se comporte d’une manière en présence d’un stimulus donné et d’une autre manière en son absence. 
    • Tout stimulus qui modifie le comportement de cette manière est appelé stimulus discriminatoire. 
    • Le contrôle de stimulation du comportement se produit lorsque la performance d’un comportement particulier est contrôlée par la présence ou l’absence d’un stimulus discriminatoire. 
    • Par exemple, la présence d’un panneau d’arrêt (stimulus discriminatoire) à un carrefour augmente la probabilité d’un comportement de « freinage ». 
Le béhaviorisme s’appuie sur l’expérimentation et la mesure scientifiques. Il vise à établir une relation statistiquement significative entre des variables de l’environnement et le comportement étudié sans faire appel au psychisme comme explication des actes ou du comportement.




La psychologie cognitive


La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l’être humain que sont la mémoire, le langage, l’intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l’attention.

Plus généralement, la cognition se définit comme l’ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise.

La psychologie cognitive part du principe que l’on peut inférer des représentations, des structures et des processus mentaux à partir de l’étude du comportement.

Contrairement au béhaviorisme, elle défend la thèse que la psychologie est bien l’étude du mental et non du comportement. Cependant elle ne considère pas que l’introspection soit une voie d’accès particulièrement fiable pour explorer le mental.




Visions béhavioriste et cognitiviste de l’enseignement


Durant la première moitié du 20e siècle, le paradigme de base qui guidait l’apprentissage et l’enseignement était le béhaviorisme.

Sur la base du béhaviorisme, les modèles pédagogiques, comme celui de l’enseignement magistral, ont mis l’accent sur le succès de l’instructeur/enseignant au lieu de l’apprenant.

L’apprenant est vu comme passif : on a agi sur lui, on l’a récompensé (renforcé positivement) ou puni (renforcé négativement). Il a ainsi acquis ce qui devait être acquis.

Cependant, le béhaviorisme ne tient pas compte du fait que des mécanismes interviennent pour réduire la prévisibilité d’une réponse à un stimulus donné. Le lien entre un stimulus et une réponse n’est pas simple et une grande partie de l’activité humaine en découle.

La recherche sur des apprentissages comme l’acquisition et l’utilisation du langage montre qu’ils sont extrêmement complexes et élaborés.

Le point de vue de la psychologie cognitive sur l’apprenant est qu’il n’est pas quelqu’un sur lequel on agit simplement. L’apprenant joue un rôle actif dans l’acquisition des connaissances.



Cas du "par cœur"


Cette distinction a d’autres implications au niveau de l’apprentissage, notamment ce qui tient à la controverse de l’apprentissage par cœur. On peut opposer un apprentissage par cœur, passif, à un apprentissage significatif qui serait actif.

Un apprentissage significatif implique que les élèves relient activement les nouvelles connaissances telles que les concepts et les propositions à ce qu’ils connaissent déjà.

Cela se produit lorsque les apprenants lient consciemment et explicitement de nouvelles connaissances à des concepts pertinents au sein de leurs schémas cognitifs existants. Ceci produit une série de changements au sein de la structure cognitive existante. Les concepts existants sont modifiés et de nouveaux liens entre les concepts sont formés.




L’élève, acteur de son apprentissage


L’apprentissage dépend moins de ce que les enseignants ou les concepteurs pédagogiques planifient ou veulent voir se produire dans les situations d’apprentissage, que de ce que les apprenants eux-mêmes font réellement.

Dans des circonstances pertinentes, les élèves choisissent s’ils vont accorder de l’attention dans les cours, relire, faire des devoirs ou revoir ce qui a déjà été vu, ces activités sont rarement les seules options possibles.

L’apprentissage se traduit par un changement dans les structures cognitives de l’esprit de l’apprenant.

Ces changements peuvent être supposés par un changement de comportement ou par une mesure plus directe de la cognition, comme les représentations des concepts et de leurs relations mutuelles créées par l’apprenant.

L’apprenant est ainsi devenu un participant actif dans le processus et l’enseignement est basé sur l’idée que les conditions optimales d’apprentissage dépendent de l’objectif du processus d’apprentissage.

Un domaine de matière peut être décrit en termes d’objectifs d’apprentissage. L’enseignement de chacun des objectifs d’apprentissage peut être développé en tenant compte de conditions optimales.




Qu’en est-il de l’enseignement explicite ?


La convergence entre psychologie cognitive et enseignement explicite est évidente, tant les concepts de mémoire de travail, de mémoire à court terme ou de charge cognitive sont compatibles avec les principes d’enseignement fondateurs de Barak Rosenshine.

On peut d’ailleurs se référer à l’explication directe qu’il en fait dans sa préface au livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » : 

« Il est peu probable qu’une nouvelle matière soit retenue si elle n’est pas comprise, révisée et mise en pratique. C’est ce qui explique l’importance de la participation active des élèves en classe, qui les aide à traiter et à intégrer de nouvelles informations. La compréhension survient plus vraisemblablement lorsqu’on demande à un élève d’expliquer, d’élaborer ou de défendre sa position devant les autres ; le fardeau de l’explication fournit alors l’impulsion nécessaire pour lui permettre d’évaluer, d’intégrer et d’élaborer son savoir autrement. »

La meilleure conclusion est de revenir sur les quatre points qui montrent le caractère actif de l’enseignement explicite. Ils sont présentés dans l’article de Marie Bocquillon et Antoine Derobertmasure. Les voici resitués, reformulés et développé dans le cadre d’une approche cognitiviste de l’apprentissage :
  1. L’enseignement explicite prend la forme d’un dialogue constant entre l’enseignant et les élèves. 
    • Celui-ci a lieu par le biais de questions-réponses à travers la vérification de la compréhension, d'une pratique guidée puis autonome, de même qu'à travers des évaluations formatives incluant une rétroaction (individuelle ou à l’échelle de la classe). Les élèves sont ainsi partie prenante du processus d’enseignement. 
    • L’enseignant prend en compte les connaissances antérieures des élèves et structure l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire dans une perspective à long terme.
  2. Tous ces échanges permettent un enseignement autorégulé qui s’adapte en permanence et s’adresse à tous les élèves pour remplir ses objectifs. 
    • L’enseignant prend en compte la compréhension et les difficultés des élèves lors de l’apprentissage et non uniquement à son terme (sous forme d’une évaluation qui viendrait clôturer la séquence de cours).
    • Identifiant leurs erreurs et leur manque de compréhension, il adapte son enseignement.
  3. Les élèves sont amenés à s’approprier la matière au sein même du processus. 
    • Les différentes activités successives et progressives proposées les engagent dans des démarches d’élaboration et dans une traduction concrète des objectifs et de leurs attendus comportementaux. 
    • Ce qui sera évalué à terme sera non seulement ce qui est enseigné en classe, mais surtout ce qui a été exercé, précisé dans les objectifs et appris en classe par les élèves.
  4. La progression des activités au sein de l’enseignement explicite, de l’étape du modelage jusqu’aux différentes formes de pratiques, s’appuie sur les caractéristiques de l’architecture cognitive des élèves. 
    • L’apprentissage est un processus actif et constructif : les connaissances sont progressives, cumulatives, liées, évolutives, organisées, structurées. 
    • Tenant compte de la charge cognitive des élèves l’enseignement explicite favorise le transfert de connaissances entre mémoire de travail et mémoire à long terme.



(mise à jour le 29/05/20)

Bibliographie


Paul A. Kirschner, (Inter)dependent learning—learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Bocquillon Marie & Derobertmasure Antoine, « L’enseignement explicite, un modèle efficace issu des salles de classe », Magazine PROF N°38 (Juin 2018) 

Gauthier Clermont, Bissonnette Steve & Richard Mario, « Enseignement explicite et réussite des élèves », De Boeck, 2013 

Ciccarelli & White. Psychology fifth edition. Pearson. 2018

Béhaviorisme. (2018, avril 13), Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 20:31, avril 13, 2018 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=B%C3%A9haviorisme&oldid=147508457.

Psychologie cognitive. (2018, avril 29). Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 10:20, avril 29, 2018 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Psychologie_cognitive&oldid=147970269.

Stimulus control, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Stimulus_control&oldid=841400968 (last visited June 12, 2018).

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