samedi 16 juin 2018

Stratégies centrées sur l'élève ou sur l'enseignant : quand et quoi privilégier dans l'enseignement explicite ?

Les stratégies d'enseignement peuvent être classées en deux grandes catégories.

Celles-ci peuvent être représentées sur un continuum, dont l'une des extrémités correspondrait aux stratégies centrées sur l'enseignant, et l'autre, à celles centrées sur l'élève. 

Ces deux types de stratégies polarisent leurs partisans réciproques dans le monde éducatif.


(Photographie : Dayv Mattt)

Les stratégies centrées sur l'élève


Les stratégies centrées sur l'élève correspondent aux méthodes d'éducation nouvelles, modernes, ouvertes, progressistes, ou d’influence (socio)constructiviste, comme l'apprentissage par la découverte, par la résolution de problèmes, par la recherche, ou par l'expérience.

Caractéristiques :


1. GUIDAGE: Les élèves apprennent mieux dans un environnement non guidé ou peu guidé.

2. CONTENUS : Les élèves ont le droit - en fonction de l'application radicale de ce principe - de contrôler à des degrés divers l'activité ou l'apport au programme d'études. Ceci afin d'encourager la créativité des élèves.

3. STRUCTURATION : Les enseignants enseignent par l'entremise de situations d'apprentissage. Celles-ci sont contextualisées, signifiantes et authentiques :

a. Liens entre les contenus des programmes d'études et la vie de tous les jours.

b. Lien avec les expériences de vie, les sujets touchent et les questions que se posent les élèves. On tient compte des caractéristiques des élèves et de leurs intérêts.

c. Liens avec les procédures propres à la discipline enseignée.

4. PLANIFICATION : Les apprentissages scolaires sont réalisés par le biais de projets, de recherches ou de résolution de problème.

5. ENSEIGNANTS : Les enseignants exercent un rôle de guide, de facilitateur ou d'accompagnateur des élèves dans la construction de leurs propres apprentissages.

6. ELEVES : Plutôt que d'être présentés avec des informations essentielles, les élèves découvrent ou construisent des informations essentielles pour eux-mêmes.

7. FINALITE : Les élèves prennent une responsabilité importante dans la construction de leurs apprentissages avec une participation active de la part des enseignants également.


Les stratégies centrées sur l'enseignant


Les stratégies centrées sur l'élève correspondent aux méthodes d'enseignement dites traditionnelles, directives, directes, structurées et explicites.


Caractéristiques :


1. GUIDAGE : Les élèves apprennent mieux dans un environnement guidé.

2. CONTENUS : L'enseignant planifie et dirige les apprentissages en fonction du temps disponible et du groupe d'élèves auquel il s'adresse, selon un programme précis. Le choix des contenus se fait avec peu d'apport des élèves, c’est l’enseignant qui décide de ceux-ci en fonction des contraintes du programme. Les objectifs de la classe sont généralement basés sur des critères extérieurs.

3. STRUCTURATION : L’enseignant décide comment organiser le contenu pédagogique et choisit les moyens de communiquer celui-ci aux élèves. L'approche centrée sur l'enseignant prend généralement la forme d'un modèle de prise de notes/conférence et fait appel à une orientation didactique ou pédagogique directe. Elle fournit des informations qui expliquent pleinement les concepts et les procédures que les étudiants sont tenus d'apprendre ainsi qu'un soutien à la stratégie d'apprentissage compatible avec l'architecture cognitive humaine.

4. PLANIFICATION : Pour être maîtrisés, les savoirs scolaires doivent faire l'objet d'un enseignement systématique et d'une planification minutieuse orientée de la simplicité vers la complexité ou de l'élémentaire vers l'élaboré.

5. ENSEIGNANT : L’enseignant transmet de l'information aux élèves. Il met en place des stratégies d'enseignement favorisant l'apprentissage des élèves. Son rôle ne se limite pas à celui de facilitateur ou d'accompagnateur.

6. ELEVES
: Les élèves ne doivent pas être laissés à la découverte des concepts et procédures. Les apprenants novices reçoivent une orientation pédagogique directe sur les concepts et les procédures requis par une discipline particulière.

7. FINALITE : L'apprentissage est jugé en fonction de la façon dont les élèves peuvent rapporter ce que l'enseignant leur a transmis. L'apprentissage est défini comme un changement dans la mémoire à long terme


Limites des appellations


Cette dichotomie des appellations entre approche centrée sur l’élève et approche centrée sur l’enseignant peut présenter un caractère réductionniste et biaisé.

Elle peut laisser supposer que la première place au centre de l’attention l’élève au détriment des contenus, tandis que l’autre place au centre les contenus à enseigner, laissant l’élève passif, ce qui dans les deux cas est inexact.

L’enseignement explicite s’emploie à rendre l’élève actif et engagé. L’enseignant dans l’enseignement explicite fournit un soutien approprié et une pratique guidée, qui rend visible toutes les dimensions de la matière vue (l’image d’un « haut-parleur sur la pensée »).

Dans le cadre de l’approche (socio)constructiviste, l’enseignant fait apprendre les contenus par des moyens plus indirects que par ceux d’une transmission, mais ceux-ci restent une finalité. Les contextes sont moins structurés et plus informels pour encourager les élèves à s’investir activement et rechercher pour découvrir les contenus et construire leurs propres apprentissages.


Quand enseigner explicitement ?


En tant qu’enseignant, il ne s’agit pas de choisir radicalement l’une ou l’autre approche, ni d’opter pour une approche moyenne mi-figue mi-raisin, mais de plutôt voir celles-ci placées sur un continuum.

Plus l’enseignant a affaire à des débutants, plus le guidage sera nécessaire et plus l’enseignement explicite sera approprié.

Plus les élèves seront compétents, moins ils auront besoin d’un soutien et plus il peut être intéressant de leur donner de l’autonomie et de les confronter aux contraintes et procédures propres à la discipline enseignée, comme c’est le cas des stratégies centrées sur l’élève.

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard définissent dans leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », trois éléments qui doivent guider l’enseignant dans le choix de la stratégie. Marie Bocquillon (et al., 2019) en suggère un quatrième.

Les voici résumés :

1) Le niveau de compétence des élèves

2) La complexité de la tâche proposée

3) Le temps disponible

4) Les idées maitresses du curriculum


(source : Bocquillon et al., 2019)




Si :

  1. Le niveau de compétence des élèves est faible
  2. Plusieurs élèves éprouvent des difficultés
  3. La tâche proposée est nouvelle ou complexe
  4. Le temps disponible est limité
Alors, l’apprentissage gagne à être fortement guidé et l’enseignement explicite est opportun, à travers la séquence d'étapes du modelage, de la pratique autonome puis guidée. 


Si :

  1. Le niveau de compétence des élèves est élevé
  2. La tâche proposée est connue ou simple
  3. Le temps disponible est une contrainte souple.
L’apprentissage a moins besoin d’être guidé et l’approche par découverte qui place les élèves directement dans des situations d’apprentissage autonome peut alors être utilisée.

L'impact du guidage s'estompe lorsque les élèves possèdent suffisamment de connaissances dans le domaine considéré pour s'investir de manière autonome.  Cependant, même si le guidage extérieur devient moins nécessaire dans cette situation, s'il est fourni, il reste aussi efficace qu'une approche moins structurée.

Il importe pour l’enseignant d’ajuster le niveau de guidance des apprentissages en fonction de ces éléments et non pas en fonction de ses préférences ou de ses choix idéologiques.

Par ailleurs, l’enseignement des idées maitresses d’une matière doit toujours être explicite car ces contenus nécessitent un niveau de guidage élevé pour les élèves.

Les idées maitresses renvoient aux éléments centraux, aux principes, aux concepts clés, aux stratégies centrales et récurrentes autour desquels l’enseignement d'une multitude d'autres savoirs et savoir-faire dépendent et leur sont rattachés en une structure d'ensemble formant des schémas cognitifs.


On entend par là tout ce qui est de l'ordre de :

  • La grammaire ou la structuration des phrases dans un cours de langue
  • Les structures de texte (narrative, informative, nouvelle journalistique, etc.) dans un programme de français
  • La nomenclature ou des procédures de résolution de base en chimie (équilibrer une réaction chimique, résoudre un problème stœchiométrique, etc.) 
  • Les règles d'algèbre élémentaires et les procédure de résolution classique en mathématiques (premier, second degré, dérivation, primitivation, etc.)
  • L'ultrastructure cellulaire en biologie entre autres.
  • Etc. 

Étant donné l’importance et la complexité des idées maitresses, celles-ci doivent faire l’objet d’un enseignement explicite car leur apprentissage va influer sur la réussite des élèves à long terme. 

Les idées secondaires sont plus susceptibles d'être enseignées via une approche par la découverte si les trois autres critères sont également rencontrés. 



Quels sont les stratégies d'enseignement explicite à généraliser ?


Il existe  des stratégies générales, issus des recherches sur l’enseignement efficace et explicite, qui gagnent à être utilisés quotidiennement car en leur absence le résultat peut être désastreux. 

Sans être exhaustifs, on peut citer :
  1. La vérification de la compréhension elle peut être utilisée à tout moment d’une leçon et devrait être employée pour tout cours
  2. L'utilisation d'objectifs d'apprentissage
  3. La constitution d'organisateurs graphiques 
  4. L'évaluation formative et la rétroaction
  5. L'enseignement de routines de classe

On ne peut négliger non plus les apports de l'enseignement explicite des comportements et de la gestion de classe efficace telle que synthétisée dans l'approche du Soutien au Comportement Positif. 










Mis à jour le 29/06/19

Bibliographie 


Bissonnette, S., Gauthier, C. & Péladeau, N., (2010) Un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l'enseignement et la formation, In Recherche et formation à l’enseignement – Spécificités et interdépendance, Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE, sous la direction de Bernard WENTZEL et M’hammed MELLOUKI, Haute École Pédagogique - BEJUNE, n° 8, 2010

Gauthier,C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Paul A. Kirschner, (Inter)dependent learning - learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette & Clermont Gauthier,  Faut-il utiliser l’enseignement
explicite en tout temps ? Non... mais oui !, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

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