samedi 16 juin 2018

Un continuum entre des stratégies centrées sur l'élève ou sur l'enseignant

Les stratégies d’enseignement peuvent être classées en deux grandes catégories, reposant sur des philosophies, des visions du monde différentes.

Celles-ci peuvent être représentées sur un continuum :

  • L’une des extrémités correspond aux stratégies centrées sur l’enseignant.
  • L’autre extrémité correspond aux stratégies centrées sur l’élève. 
Ces deux types de stratégies polarisent leurs partisans réciproques dans le monde éducatif, avec d’un côté une vision qui serait traditionaliste et de l’autre progressive. La réalité, heureusement, est toujours plus complexe et nuancée.


(Photographie : Dayv Mattt)

Les stratégies centrées sur l’élève


Les stratégies centrées sur l’élève correspondent aux méthodes :
  • De l’Éducation Nouvelle, présentée comme moderne, ouverte, progressiste
  • Sous influence (socio) constructiviste, comme :
    • La démarche d’investigation
    • L’apprentissage par la découverte, par la résolution de problèmes, par la recherche, ou par l’expérience.


Caractéristiques :


1. GUIDAGE : Les élèves apprennent mieux dans un environnement non guidé ou peu guidé.

2. CONTENUS : Les élèves ont le droit — en fonction de l’application radicale de ce principe — de contrôler à des degrés divers l’activité ou les contenus du programme d’études. Ceci afin d’encourager la créativité et la motivation à apprendre des élèves.

3. STRUCTURATION : Les enseignants enseignent par l’entremise de situations d’apprentissage. Celles-ci sont contextualisées, signifiantes et authentiques :

  • Liens entre les contenus des programmes d’études et la vie de tous les jours.
  • Lien avec les expériences de vie, les sujets touchent et les questions que se posent les élèves. On tient compte des caractéristiques des élèves et de leurs intérêts.
  • Liens avec les procédures propres à la discipline enseignée.

4. PLANIFICATION : Les apprentissages scolaires sont réalisés par le biais de projets, de recherches, d’enquêtes ou de résolution de problème.

5. ENSEIGNANTS : Les enseignants exercent un rôle de guide, de facilitateur ou d’accompagnateur des élèves dans la construction de leurs propres apprentissages.

6. ÉLÈVES : Plutôt que d’être présentés directement et explicitement avec des informations essentielles, les élèves les découvrent ou les construisent par et pour eux-mêmes.

7. FINALITÉ : Les élèves prennent une responsabilité importante dans la construction de leurs apprentissages avec une participation active de la part des enseignants également. Ils travaillent souvent sur des projets ou en groupes.


Les stratégies centrées sur l’enseignant


Les stratégies centrées sur l’élève correspondent aux méthodes d’enseignement dites traditionnelles, instructionnistes, directives, directes, structurées ou explicites.


Caractéristiques :


1. GUIDAGE : Les élèves apprennent mieux dans un environnement guidé avec un soutien important de l’enseignant.

2. CONTENUS : L’enseignant planifie et dirige les apprentissages en fonction du temps disponible et du groupe d’élèves auquel il s’adresse, selon un programme précis. Les élèves apprennent des savoirs et savoir-faire spécifiques. Le choix des contenus se fait avec peu d’apport des élèves. C’est l’enseignant qui décide de ceux-ci dans les limites contraintes du programme. Les objectifs de la classe sont généralement basés sur des critères extérieurs.

3. STRUCTURATION : L’enseignant décide comment organiser le contenu pédagogique et choisit les moyens de communiquer celui-ci aux élèves. L’approche centrée sur l’enseignant prend généralement la forme d’un modèle de prise de notes/conférence et fait appel à une orientation didactique ou pédagogique directe. Elle fournit des informations qui expliquent pleinement les concepts et les procédures que les élèves sont tenus d’apprendre ainsi qu’un soutien à la stratégie d’apprentissage compatible avec l’architecture cognitive humaine.

4. PLANIFICATION : Pour être maitrisés, les savoirs scolaires doivent faire l’objet d’un enseignement systématique et d’une planification minutieuse orientée de la simplicité vers la complexité ou de l’élémentaire vers l’élaboré.

5. ENSEIGNANT : L’enseignant transmet de l’information aux élèves. Il met en place des stratégies d’enseignement favorisant leur apprentissage. Son rôle ne se limite pas à celui de facilitateur ou d’accompagnateur.

6. ÉLÈVES
 : Les élèves ne doivent pas être laissés à une découverte, autonome ou collaborative des concepts et procédures. Les apprenants novices reçoivent une orientation pédagogique directe sur les concepts et les procédures requis par une discipline particulière.

7. FINALITÉ : L’apprentissage est jugé en fonction de la façon dont les élèves peuvent rapporter ce que l’enseignant leur a transmis. L’apprentissage est défini comme un changement dans la mémoire à long terme.


Limites des appellations


Cette dichotomie des appellations entre approche centrée sur l’élève et approche centrée sur l’enseignant peut présenter un caractère réductionniste et biaisé.

Elle peut laisser supposer que la première place au centre de l’attention l’élève au détriment des contenus. L’autre placerait au centre les contenus à enseigner, laissant l’élève passif. Dans les deux cas, c’est inexact :

  • L’enseignement explicite s’emploie à rendre l’élève actif et engagé. L’enseignant dans l’enseignement explicite fournit un soutien approprié et une pratique guidée, qui rend visibles toutes les dimensions de la matière vue (l’image d’un « haut-parleur sur la pensée »).
  • Dans le cadre de l’approche (socio) constructiviste, l’enseignant fait apprendre les contenus par des moyens plus indirects que par ceux d’une transmission, mais ceux-ci restent une finalité. Les contextes sont moins structurés et plus informels pour encourager les élèves à s’investir activement et rechercher pour découvrir les contenus et construire leurs propres apprentissages.




Faire découvrir ou faire apprendre


Gauthier et ses collègues (2020) évoquent une tension entre faire découvrir à travers l’expérience et faire apprendre, qui consiste en l’idée d’une instruction.

Une vue extrême serait que l’expérience fait le pari que l’instruction suivra naturellement.

L’enseignement explicite privilégie le « faire apprendre » au « faire découvrir ».



Quand enseigner explicitement ?


En tant qu’enseignant, il ne s’agit pas de choisir radicalement l’une ou l’autre approche, ni d’opter pour une approche moyenne mi-figue mi-raisin, mais de plutôt voir celles-ci placées sur un continuum.

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard définissent dans leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », trois éléments qui doivent guider l’enseignant dans le choix de la stratégie. Marie Bocquillon (et coll., 2019) en suggère un quatrième. Clermont Gauthier et ses collègues (2020) en affinent ensuite l’interprétation :

Les voici résumés :

1) Le niveau de compétence des élèves


Si on considère la situation à l’échelle de l’élève :
  • Plus l’enseignant a affaire à des novices, plus le guidage sera nécessaire et plus l’enseignement explicite sera approprié. Or dans l’enseignement primaire et secondaire, les élèves seront régulièrement dans cette position.
  • Plus les élèves seront compétents, moins ils auront besoin d’un soutien. Plus il peut être intéressant de leur laisser de l’autonomie et de les confronter aux contraintes et procédures propres à la discipline enseignée, comme c’est le cas des stratégies centrées sur l’élève.

Si on considère la situation à l’échelle de la classe :
  • Le niveau de compétence des élèves est un facteur variable à l’échelle d’une classe. 
  • Lorsque l’enseignant a affaire à un groupe plus faible : 
    • Il sera discutable d’entrée de jeu de leur faire apprendre en les laissant découvrir par eux-mêmes. Il leur manquera très certainement nombre de connaissances préalables nécessaires pour y arriver.
    • Ce processus risquerait très certainement de les amener à une surcharge cognitive qui hypothèque tout apprentissage.
    • Au contraire, ces élèves vont avoir besoin d’activités fondées sur un enseignement explicite qui favorise leur progression pas à pas en respectant les limites de leur mémoire de travail.
  • Lorsque l’enseignant a affaire à un groupe de niveau de compétence plus élevé :
    • Leur niveau ne requiert pas de commencer une séquence d’apprentissage à partir de zéro.
    • Ces élèves possèdent alors les connaissances préalables pour réaliser avec succès des activités leur demandant de découvrir la matière par eux-mêmes.
    • Le risque d’une surcharge cognitive est amoindri.
    • On peut donc privilégier une approche de type découverte guidée.
  • Lorsqu’un enseignant a affaire à un groupe de niveau intermédiaire ou mixte :
    • Proposer un enseignement explicite permet d’avancer avec tous les élèves et de diminuer les écarts de performance entre ceux-ci.
    • Laisser les élèves découvrir par eux-mêmes en leur laissant plus d’autonomie ou en différenciant les apprentissages, risque d’accroitre les écarts entre les élèves.
      • Les meilleurs élèves progresseront à un rythme normal
      • Les élèves plus faibles progresseront moins qu’avec un enseignement explicite.


2) Le degré de nouveauté et de complexité de la tâche proposée


  • Une tâche peut être connue ou encore simple pour un groupe d’élèves, elle peut également être nouvelle ou complexe.
  • Le choix des activités d’apprentissage dépendra de ces caractéristiques par rapport au groupe d’élèves concerné.
  • Une tâche considérée comme nouvelle ou complexe nécessitera un étayage plus soutenu comme le propose l’enseignement explicite.
  • Une tâche simple ou connue permettra de laisser plus d’autonomie aux élèves dans sa réalisation.



3) Le temps disponible


  • Le temps dont l’enseignant dispose influencera aussi le choix des activités qu’il proposera à ses élèves.
  • Lorsque le temps est le facteur limitant, un enseignement explicite permet d’établir un apprentissage plus durable chez un maximum d’élèves.
  • Si le temps n’est pas un facteur limitant, donner beaucoup d’autonomie aux élèves dans le cadre d’activités où on va leur laisser découvrir par eux-mêmes est possible. Les élèves les plus faibles travailleront cependant plus lentement que les autres, ce qui laissera de la place pour une différenciation sous forme de dépassement pour les élèves plus avancés.



4) Les idées maitresses du curriculum



La nature du contenu peut avoir une importance première ou moindre. On parlera d’idées maitresses ou secondaires.

Les idées maitresses renvoient aux éléments centraux, aux principes, aux concepts clés, aux stratégies centrales et récurrentes. L’enseignement d’une multitude d’autres savoirs et savoir-faire en dépendent et leur sont rattachés en une structure d’ensemble formant des schémas cognitifs.

On entend par là tout ce qui est de l’ordre de :
  • La grammaire ou la structuration des phrases dans un cours de langue
  • Les structures de texte (narrative, informative, nouvelle journalistique, etc.) dans un programme de français
  • La nomenclature ou des procédures de résolution de base en chimie (équilibrer une réaction chimique, résoudre un problème stœchiométrique, etc.) 
  • Les règles d’algèbre élémentaires et les procédures de résolution classique en mathématiques (premier, second degré, dérivation, primitivation, etc.)
  • L’ultrastructure cellulaire en biologie entre autres.
  • Etc. 

Étant donné l’importance et la complexité des idées maitresses, celles-ci doivent faire l’objet d’un enseignement explicite, car leur apprentissage va influer sur la réussite des élèves à long terme. La qualité de leur apprentissage étant primordiale, ces contenus nécessitent un niveau de guidage élevé pour les élèves. Il faut s’assurer que tous les élèves, et pas seulement les plus forts peuvent les acquérir.

Les idées secondaires sont plus susceptibles d’être enseignées par une approche par la découverte si les trois autres critères sont également rencontrés.


En conclusion



(source : Bocquillon et coll., 2019)



Si :
  1. Le niveau de compétence des élèves est faible
  2. Plusieurs élèves éprouvent des difficultés
  3. La tâche proposée est nouvelle ou complexe
  4. Le temps disponible est limité
Alors, l’apprentissage gagne à être fortement guidé et l’enseignement explicite est opportun, à travers la séquence d’étapes du modelage, de la pratique autonome puis guidée.



Si :
  1. Le niveau de compétence des élèves est élevé
  2. Aucun élève ne présente de difficultés particulières
  3. La tâche proposée est connue ou simple
  4. Le temps disponible est une contrainte souple.
L’apprentissage a moins besoin d’être guidé et l’approche par découverte qui place les élèves directement dans des situations d’apprentissage autonome peut alors être utilisée.

L’impact du guidage s’estompe lorsque les élèves possèdent suffisamment de connaissances dans le domaine considéré pour s’investir de manière autonome. Cependant, même si le guidage extérieur devient moins nécessaire dans cette situation, s’il est fourni, il reste aussi efficace qu’une approche moins structurée.

Il importe pour l’enseignant d’ajuster le niveau de guidance des apprentissages en fonction de ces éléments et non pas en fonction de ses préférences ou de ses choix idéologiques.



Des stratégies d’enseignement explicite à généraliser dans la cadre d’une approche centrée sur l’enseignant


Il existe des stratégies générales, issues des recherches sur l’enseignement efficace et explicite, qui gagnent à être utilisées quotidiennement, car en leur absence le résultat peut être désastreux. Elles vont renforcer une stratégie centrée sur l’enseignant de même qu’une approche de type découvert guidée.

Sans être exhaustif, on peut citer :
  1. La vérification de la compréhension elle peut être utilisée à tout moment d’une leçon et devrait être employée pour tout cours
  2. L’utilisation d’objectifs d’apprentissage
  3. La constitution d’organisateurs graphiques 
  4. L’évaluation formative et la rétroaction
  5. L’enseignement de routines de classe

On ne peut négliger non plus les apports de l’enseignement explicite des comportements et de la gestion de classe efficace telle que synthétisée dans l’approche du soutien au comportement positif. 










Mis à jour le 02/06/20

Bibliographie 


Bissonnette, S., Gauthier, C. & Péladeau, N. (2010) un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l’enseignement et la formation. In Recherche et formation à l’enseignement — Spécificités et interdépendance, Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE, sous la direction de Bernard WENTZEL et M’hammed MELLOUKI, Haute École Pédagogique — BEJUNE, n° 8, 2010

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Paul A. Kirschner (Inter) dependent learning—learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette & Clermont Gauthier, Faut-il utiliser l’enseignement explicite en tout temps ? Non… mais oui !, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019.

Gauthier, Clermont ; Bissonnette, Steve, & Bocquillon, Marie. 2020. Instruire ou étourdir les élèves ? Réflexion critique sur l’idée qu’« il faut varier son enseignement ». Educação & Formação.

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