jeudi 10 mai 2018

La difficulté d'un point de vue scientifique en éducation

S’il y a un avis commun sur lequel les enseignants semblent s’accorder pour converger, du moins en Belgique, c’est celui d’une déconnexion ressentie entre la formation initiale et la réalité quotidienne de la profession d’enseignant.





(Photographie : Courtney Hibberd)



Introduction


En effet, jusqu’à preuve du contraire, le contenu de la formation en didactique proposée à l’UCLouvain ou à l’UNamur durant les deux dernières décennies est monochromatique. Il n’aborde essentiellement que l’apprentissage par la découverte, d’obédience socioconstructiviste, dans sa plus grande rigueur. L’enseignement explicite, la théorie de la charge cognitive ou même une simple introduction sur l’architecture de la mémoire sont absents.

À titre d’exemple, on peut consulter le catalogue de formations proposées par le CECAFOC (Conseil de l’enseignement catholique pour la formation en cours de carrière) aux enseignants pour l’année scolaire 2017/2018. On se rend compte que l’espace laissé aux croyances et théories de développement personnel (qui en leur sein véhiculent nombre de neuromythes et de vérités pseudo-scientifiques, régulièrement dénoncés) y est large. On y trouve mention de la PNL, de l’analyse transactionnelle, de la gestion mentale, des styles d’apprentissages, des intelligences multiples, de l’ennéagramme ou de la Brain Gym, entre autres.

Dans l’édition 2019/2010 du programme du CECAFOC on trouve proposées les formations suivantes :
  • L’Assertivité via le Training d’acteur, la PNL et les Jeux de rôles
  • Programmation Neuro Linguistique
  • Grand panel ennéagramme « accompagner les jeunes dans l’enseignement »
  • Apprentissages et gestion mentale (niveau 1, 2 & 3)
  • Gestion mentale : apprendre aux élèves à apprendre (Niveau 1 & 2)
  • Les intelligences multiples, une piste face à l’hétérogénéité des classes ?
  • La motivation au regard des intelligences multiples
  • La ligue des talents ou enseigner avec les intelligences multiples »
  • Mathématiques et Intelligences multiples
  • Le profil apprenant (module 1 — les bases)
C’est pour le moins interpellant ! 

Former les enseignants à ces pratiques contribue-t-il vraiment à un développement professionnel efficace et à l’élaboration d’un modèle cohérent de l’apprentissage et de l’enseignement ?





Poursuite de la synthèse des articles de Maurice Tardif sur cette même problématique :


  1. Le champ international de la recherche sur les connaissances des enseignants est très divisé. Il est éclaté en disciplines et théories multiples qui ne sont jamais parvenues à s’unifier autour d’une vision commune de la connaissance professionnelle propre aux enseignants. Le résultat en est une cacophonie ambiante de débats que nombre d’enseignants tendent à déserter. La formation continuée ne génère que rarement de la motivation à y participer pour bon nombre d’enseignants.
  2. Il est très difficile d’isoler la question des connaissances des enseignants des autres dimensions du travail enseignant. Celles-ci sont la formation initiale, l’identité, la carrière et le développement professionnel. Il y a aussi les conditions de travail ou les tensions et enjeux socio-éducatifs marquant la profession. Les caractéristiques des institutions scolaires où travaillent les enseignants, ou les contenus des programmes scolaires ont également leur influence. Les enseignants sont trop préoccupés par les tensions et urgences que tissent leurs activités journalières, mensuelles et à l’échelle de trimestres et d’années pour prendre du recul et se pencher sur ces questions. Celles-ci sont sous-traitées par la formation continuée.
  3. Les connaissances des enseignants ne sont pas une somme de « savoirs » ou de « compétences » isolables comme autant de paramètres. Il s’agit de savoirs intégrés aux pratiques enseignantes quotidiennes. Il s’agit de connaissances enracinées dans le travail et le vécu des enseignants. Enseigner est un acte social avec toute la complexité des relations humaines. Tous les différents paramètres sont entrelacés et rentrent en symbiose, en interaction. Faire le lien avec la théorie demande une abstraction. Celle-ci n’est pas forcément naturelle, car les enjeux n’en sont pas clairs et l’abondance de croyances en enseignement est propice à la relativité et au sentiment d’impuissance.
  4. Les connaissances des enseignants sont largement déterminées par le contexte des interactions avec les élèves. De ce point de vue, on peut dire que ce sont des connaissances qui ne portent pas sur des objets ou des procédures techniques (comme les connaissances des ingénieurs, par exemple). Elles s’adressent plutôt à d’autres sujets. Un enseignant est un individu face à une vingtaine d’autres, qui est mu de missions dictées par les programmes et des responsabilités éducatives.
  5. Ce que l’école doit faire apprendre aux enfants, comment le faire, n’est pas seulement une question pédagogique ! Derrière l’acte d’enseigner se trouvent des enjeux normatifs, éthiques, culturels et politiques, donc parfois idéologiques. L’acte d’enseigner est inscrit dans un contexte, on remplit un rôle, une case, on joue ce rôle, fait de devoirs et de pouvoirs. On appartient à un réseau, une culture. Dès lors, il est difficile de penser l’enseignement comme d’un acte isolable et purement conceptuel dans ses différentes dimensions.



Pourtant, les données probantes existent, depuis des décennies !


Mais l’utilisation politique des données et des théories probantes n’entretient aucun rapport logique et rationnel avec elles. Il ne faut absolument pas confondre l’ordre des vérités scientifiques avec l’ordre des choix et décisions politiques.

Le pouvoir politique en fait ce qu’il veut, que ce soit en usages et mésusages potentiellement contraires aux faits scientifiques les mieux établis.

Le problème est que les écoles ne sont pas des organisations scientifiques. Ce sont des institutions sociales et politiques orientées par des missions complexes. Ces missions sont parfois contradictoires, des idéologies jusqu’aux croyances, entre rapports de force et blocages corporatistes. Des hiérarchies se créent. Des luttes de pouvoir se manifestent autour de la répartition des enveloppes budgétaires et du maintien de privilèges acquis.

Il existe des données et des théories relativement fiables en éducation. La question est de savoir qui va les utiliser et à quelles fins ! Or, ce problème est politique et non pas scientifique.



(mise à jour le 17/04/20)

Bibliographie


Tardif, M. (2013). « Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? ». Tréma, Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique, Université de Montpellier, n° 40, décembre 2013, p. 43-60.

Tardif, Maurice « DE L’USAGE POLITIQUE DES DONNÉES SCIENTIFIQUES » (2017) http://plus.lapresse.ca/screens/a913a92c-9428-4b96-bc53-75bae0704f91%7C_0.html

Jarraud, François. Maurice Tardif : Résister à l’école à deux vitesses (2017) http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/11/1211MauriceTardif.aspx

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