jeudi 10 mai 2018

Pourquoi n’existe-t-il pas un savoir scientifique commun, reconnu et unifié sur l’enseignement et l’apprentissage?


S’il y a un avis commun sur lesquels les enseignants du secondaire de degré du supérieur s’accordent en Belgique pour converger, c’est celui de la déconnection entre le contenu des cours liés à l’agrégation à l’enseignement secondaire supérieur et la réalité du métier d’enseigner.

(Photographie : Courtney Hibberd)

En effet, jusqu’à preuve du contraire, le contenu de la formation en didactique proposée à l’UCLouvain ou à l’Université de Namur, durant les deux dernières décennies, n’aborde que l’apprentissage par la découverte, d’obédience socio-constructiviste, dans sa plus grande rigueur. L’enseignement explicite, la théorie de la charge cognitive ou même une simple introduction sur l’architecture de la mémoire sont de grands absents.

Si l’on consulte le catalogue de formations proposées par CECAFOC (Conseil de l’enseignement catholique pour la formation en cours de carrière) aux enseignants, on se rend compte que l’espace laissé aux croyances et théories de développement personnel (qui en leur sein véhiculent nombre de neuromythes et de vérités pseudosciencifiques, régulièrement dénoncés) y est large : PNL, analyse transactionnelle, gestion mentale (on  pointera vers des écrits à ce sujet d'Alain Lieury), styles d’apprentissages, tests et profils basées sur les intelligences multiples (dont leur propre auteur estimait qu'elle n'était plus à jour, et qui entretiennent la confusion entre talent et intelligence), Ennéagramme ou Brain Gym, entre autres, y ont toute leur place. Ce qui me désole autant que me interpelle. Former les enseignants à ces pratiques contribue-t-il vraiment à un développement professionnel efficace et à l'élaboration d'un modèle cohérent de l'apprentissage et de l'enseignement?


C'est ce qui en est fait (tests et profils) qui est à bannir, certainement pas la démarche. Ce ne sont pas des théories neuroscientiques mais davantage du développement personnel.
Poursuite de la synthèse des articles de Maurice Tardif sur cette même problématique :
   
1)    Le champ international de la recherche sur les connaissances des enseignants est très éclaté en disciplines et théories multiples qui ne sont jamais parvenues à s’unifier autour d’une vision commune de la connaissance professionnelle propre aux enseignants. Le résultat en est une cacophonie ambiante que les enseignants tentent à déserter. La formation continuée ne génère que rarement de la motivation à y participer de la part des enseignants.

2)    Il est très difficile d’isoler la question des connaissances des enseignants des autres dimensions du travail enseignant : formation, développement professionnel, identité, carrière, conditions de travail, tensions et enjeux socio-éducatifs marquant la profession, caractéristiques des institutions scolaires où travaillent les enseignants, contenus des programmes scolaires, etc. Les enseignants sont trop préoccupés par les tensions et urgences que tissent leurs activités journalières, mensuelles et à l’échelle de trimestres et d’années pour prendre du recul et se pencher sur ces questions. Celles-ci sont sous-traitées par la formation continuée et on le voit de quelle façon (intro).

3)    Les connaissances des enseignants ne sont pas une somme de « savoirs » ou de « compétences » isolables comme autant de paramètres. Il s’agit de savoirs intégrés aux pratiques enseignantes quotidiennes. Il s’agit de connaissances enracinées dans le travail et le vécu des enseignants.  Enseigner est un acte social avec toute la complexité des relations humaines, tous les différents paramètres sont entrelacés et rentrent en symbiose, en interactions. Faire le lien avec la théorie demande une abstraction qui n’est pas forcément naturelle, car les enjeux n’en sont pas clairs et l’abondance de croyances en enseignement est propices à la relativité et au sentiment d'impuissance.

4)    Les connaissances des enseignants sont largement déterminées par le contexte des interactions avec les élèves. De ce point de vue, on peut dire que ce sont des connaissances qui ne portent pas sur des objets ou des procédures techniques (comme les connaissances des ingénieurs, par exemple), mais qui s’adressent plutôt à d’autres sujets. Un enseignant est un individu face à une vingtaine d’autres, qui est mu de missions dictées par les programmes et des responsabilités éducatives.

5)    Ce que l’école doit faire apprendre aux enfants et comment n’est pas seulement une question pédagogique. Derrière l’acte d’enseigner se trouvent des enjeux normatifs, éthiques, culturels et politiques, donc parfois idéologiques. Enseigner est inscrit dans un contexte, on remplit un rôle, une case, on joue ce rôle, fait de devoirs et de pouvoirs. On appartient à un réseau, une culture. Dès lors il est difficile de penser l’enseignement comme d’un acte isolable et purement conceptuel dans ses différentes dimensions.

Et pourtant, les données probantes existent, depuis des décennies !

Mais l’utilisation politique des données et des théories probantes n’entretient aucun rapport logique et rationnel avec elles. Il ne faut absolument pas confondre l’ordre des vérités scientifiques avec l’ordre des choix et décisions politiques.

Le pouvoir politique en fait ce qu’il veut, que ce soit en usages et mésusages potentiellement contraires aux faits scientifiques les mieux établis.

Le problème est que les écoles ne sont pas des organisations scientifiques, ce sont des institutions sociales et politiques orientées par des missions complexes et souvent contradictoires, des idéologies et des croyances, des rapports de force, des blocages corporatistes, des hiérarchies et des luttes de pouvoir autour de la répartition des enveloppes budgétaires et du maintien de privilèges acquis.

Il existe des données et des théories relativement fiables en éducation, le problème est de savoir qui va les utiliser et à quelle fin. Or, ce problème est politique et non pas scientifique.


Bibliographie

Tardif, M. (2013). « Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? ». Tréma, Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique, Université de Montpellier, no 40, décembre 2013, p. 43-60.

Tardiff, Maurice « DE L’USAGE POLITIQUE DES DONNÉES SCIENTIFIQUES » (2017) http://plus.lapresse.ca/screens/a913a92c-9428-4b96-bc53-75bae0704f91%7C_0.html

Jarraud, François. Maurice Tardif : Résister à l'école à deux vitesses (2017) http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/11/1211MauriceTardif.aspx

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