mercredi 25 avril 2018

Dangers liés aux mythes des styles et profils d’apprentissage

Adapter l’enseignement au style de l’élève l’aide-t-il vraiment ? Pourquoi les croyances liées aux styles d’apprentissage se maintiennent-elles ? Quelles peuvent être les conséquences néfastes à l’adoption de théories et approches pédagogiques basées sur ces principes  ?


(Photographie : Ahndraya Parlato)


L’imprudence d’adapter l’enseignement au style de l’élève


« L’apprentissage pourrait être amélioré en faisant correspondre le mode d’enseignement au style d’apprentissage préféré de l’élève. »

« Si vous êtes visuel, vous devriez apprendre mieux avec une présentation visuelle de l’information qu’avec une présentation auditive. Si vous êtes auditif, vous devriez apprendre mieux avec du matériel auditif qu’avec du matériel visuel. »

Les recherches qui ont testé ces prédictions ont échoué. Il n’y a pas de preuve que changer le mode de présentation pour qu’il corresponde à leur style d’apprentissage aide les gens à apprendre.





Pourquoi la croyance dans les styles d’apprentissage se maintient-elle ?


  1. Une partie des affirmations avancées par la théorie des styles d’apprentissage est vraie.
    • Les apprenants diffèrent les uns des autres.
  2. Il y a une confusion entre les styles d’apprentissage et les capacités intrinsèques des apprenants. 
    • Les capacités humaines varient d’un individu à l’autre, de sorte que certaines personnes auront beaucoup de capacités et d’autres moins. 
    • Les théories des styles d’apprentissage prédisent que favoriser le mode de traitement préféré d’un étudiant conduit à une amélioration de l’apprentissage. Le problème est que les capacités sont indépendantes. On ne peut pas utiliser sa mémoire visuelle pour compenser une mémoire verbale plus faible afin par exemple d'étudier une définition. Même chose inversée lorsqu’il s’agit de retenir un schéma de neurone par exemple. 
    • Les capacités ont un effet sur l’apprentissage et les apprentissages nécessitent de mobiliser des capacités spécifiques, pas des « styles ou profils d’apprentissage ».  
  3. Une confusion est entretenue entre l’acceptation de l’existence des styles d’apprentissage et la reconnaissance de la valeur des apprenants au-delà de leurs différences. 
    • Refuser l’existence des styles d’apprentissage pourrait être assimilé à un refus de reconnaître les élèves comme différents. 
    • C’est un fait que certains élèves apprennent plus lentement ou consacrent moins d’efforts au travail scolaire. On peut y répondre aisément en enseignant à leur rythme et en prenant soin de leur motivation. 
  4. La théorie des styles d’apprentissage a réussi à devenir un « savoir commun ». 
    • Cela s’accompagne d’un phénomène cognitif appelé le biais de confirmation. Lorsque nous évaluons nos propres croyances, nous avons tendance à rechercher des informations qui confirment nos croyances et à ignorer les informations contraires, même lorsque nous les rencontrons de façon répétée. 
  5. Il semble que l’idée de découvrir quel type d’apprenant on est, à un attrait éternel et profond. 
    • On a l’impression d’en apprendre un peu plus sur soi-même avec la promesse de s’améliorer. Or cette détermination est biaisée, subjective, arbitraire et ne tient pas en compte de la diversité des phénotypes.
  6. Il est attrayant de penser que toutes les personnes ont le potentiel d’apprendre efficacement et facilement si l’enseignement est adapté à leur style d’apprentissage individuel. 
    • Les adultes sont préoccupés par le fait qu’eux-mêmes et leurs enfants soient perçus et traités par les éducateurs comme des individus uniques. 
    • Si une personne ou l’enfant d’une personne ne réussit pas ou n’excelle pas à l’école, il y a une recherche d’attribution. Il peut être plus confortable pour la personne de penser que le système éducatif, et non la personne ou l’enfant lui-même, est responsable. 
    • Il n’est pas facile d’attribuer son manque de réussite à un manque d’aptitudes ou d’efforts de sa part. Il peut être plus attrayant de penser que la faute est que l’enseignement est mal adapté à son style d’apprentissage.
  7. L’attrait et la croyance des enseignants pour les styles d’apprentissage sont alimentés par des expériences personnelles qui tiennent de l’anecdote. Ils tiennent du fait qu’ils ont (correctement) remarqué que parfois un élève peut atteindre l’illumination à partir d’une approche qui semble inutile pour un autre élève. 
    • Cependant, il s’agit de réponses hétérogènes, particulières et uniques aux manipulations pédagogiques. L’idée que les taxonomies de types d’étudiants actuellement disponibles offrent une aide valable pour décider quel type d’enseignement offrir à chaque individu est d’un tout autre calibre.
  8. Il y a une bonne raison pour laquelle certains enseignants (et de nombreux organismes de formation) s’accrochent à l’idée de tester les styles d’apprentissage. Il est pratique de le faire
    • Abandonner complètement l’idée les obligerait à affronter le problème dans leur complexité contextuelle, sans la simplicité pratique qu’offre la théorie des styles d’apprentissage.
  9. Le ressenti des enseignants par rapport à l’efficacité des styles d’apprentissage est une forme de biais cognitif. C’est ce qu’on appelle l’effet Pygmalion ou l’effet Rosenthal où des attentes plus élevées entraînent une augmentation de la performance. 
    • Rosenthal soutient que de telles attentes biaisées affectent la réalité et créent des prophéties qui se réalisent d’elles-mêmes. 
  10. Les gens ont des préjugés sur les modes de pensée préférés, assimilés à un style d’apprentissage et cela ne les aide pas à mieux penser. 
    • Les gens agissent en fonction de leur préférence déclarée, en changeant une tâche pour qu’ils puissent penser en mots ou en images comme ils l’entendent. Mais cela ne signifie pas que le fait de changer une tâche pour l’adapter au style de préférence permet de mieux réfléchir. 
    • L’appariement de la tâche aux styles d’apprentissage préférés des individus ne permet pas de prédire leur performance.






Quels sont les dangers liés à la théorie sur les styles d’apprentissage ?


  1. L’attention portée aux styles d’apprentissage, pour lesquels aucune preuve n’a été trouvée, peut amener les enseignants à négliger la recherche sur l’apprentissage pour lequel il existe un solide soutien scientifique. 
    • Les sciences cognitives et la recherche en éducation n’ont pas réussi à trouver des preuves pour les styles d’apprentissage. 
    • Elles ont par contre mis en évidence de nombreuses connaissances sur le fonctionnement de la mémoire, sur l’efficacité de l’enseignement et sur différents facteurs qui favorisent l’apprentissage. 
  2. Se former aux styles d’apprentissage et développer un cours qui en tient compte est non seulement inutile, mais coûteux
    • L’efficacité n’a jamais été mise formellement en évidence avec des essais randomisés contrôlés. Plus problématique : elle se fait surtout au détriment d’approches qui ont prouvé largement leur efficacité. 
  3. La croyance que les gens ont leur propre style d’apprentissage a le potentiel de façonner et contraindre l’expérience que les apprenants ont de leur attention en classe avec un impact négatif sur l’apprentissage. 
    • Si un élève croit qu’il est un apprenant visuel, il va se focaliser sur les supports visuels comme une présentation PowerPoint et pourrait prêter moins d’attention et se laisser distraire lorsque les explications sont purement orales. 
  4. Les théories des styles d’apprentissage sont parfois présentées comme une raison d’inclure les médias numériques dans la salle de classe. 
    • L’idée est que la variété dans les modes de présentation peut retenir l’attention et l’intérêt des élèves. Cependant, il n’est pas nécessaire de multiplier les canaux pour présenter strictement la même information. Il ne s’agit pas de montrer une vidéo pour engager les apprenants visuels et en même temps offrir des podcasts aux apprenants auditifs. 
    • Il faut surtout sélectionner les médias de façon à ce qu’ils conviennent au contenu que nous demandons aux élèves d’apprendre. 
    • Il faut favoriser le développement de leurs connaissances de base, leurs intérêts, leur attention et l’engagement de leurs capacités. 
    • Multiplier les canaux entraîne un effet de redondance mis en évidence dans le cadre de la théorie de la charge cognitive. Celui-ci est une source d’inefficacité. 
    • Il n’est pas non plus certain que certaines personnes qui ont une meilleure mémoire visuelle que d’autres apprendront toujours mieux si vous présentez les choses visuellement. Tout le monde profite d’une présentation visuelle, pas uniquement les personnes qui ont une très bonne mémoire visuelle.




(mise à jour le 30/12/19)

Bibliographie


Dinham, Stephen (2016). Students are not hard-wired to learn in different ways—we need to stop using unproven, harmful methods. The Conversation. https://theconversation.com/students-are-not-hard-wired-to-learn-in-different-ways-we-need-to-stop-using-unproven-harmful-methods-63715

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105–119.

Riener, Cedar and Willingham, Daniel. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning. 42. 32–35. 10.1080/00091383.2010.503139.

Willingham, Daniel (2008). Learning styles don’t exist. https://www.youtube.com/watch?v=sIv9rz2NTUk

Willingham, Daniel (2018). Learning Styles FAQ. http://www.danielwillingham.com/learning-styles-faq.html

Kirschner P.A., Stop propagating the learning styles myth, Computers & Education (2017).

Daniel T. Willingham, Does Tailoring Instruction to “Learning Styles” Help Students Learn?, American Educator, Summer 2018, https://www.aft.org/ae/summer2018/willingham

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