lundi 19 mars 2018

Comment évaluer le niveau de qualité de la formation continue des enseignants ?

Chaque année, les enseignants suivent quelques journées de travail consacrées à de la formation continuée (formation continue ou formation en cours de carrière), soit en interne dans leur établissement, soit en externe avec des collègues d’autres établissements.

Comment savoir si celles-ci sont utiles et comment évaluer leur intérêt ?


(photographie : Aaron Blum)




Étant particulièrement sensible aux questions de l’efficacité et des données probantes en éducation, c’est une question que j’ai pris l’habitude d’aborder à mon échelle, dans les quelques formations que j'ai déjà données à des enseignants. Je débute par la slide suivante (dans son itération actuelle) :




La première idée est de proposer aux enseignants des pratiques efficaces fondées sur des données probantes. C'est l'idée qu'un formateur devrait toujours pouvoir étayer une assertion avec des preuves et en indiquer la source. Cela devrait être un prérequis à la formation elle-même.

La deuxième idée est de convaincre les enseignants de les adopter en s’intéressant à leur mode d’application concrète et à l’impact que cela représente pour eux-mêmes. L’enseignant disposant d’une liberté pédagogique a besoin d’être convaincu pour adopter de nouvelles pratiques. Il faut la perspective d'un mieux pour accepter l'inconfort temporaire du changement des habitudes.

La dernière idée et non la moindre c’est de garder à l’esprit que le seul objectif valable est qu’in fine, les élèves soient bénéficiaires de la démarche et cette dimension concrète nécessite une réelle optimisation, une mise en contexte. 

Cette lecture personnelle étant forcément biaisée. L'idée de l'article est de mettre en évidence ce que la recherche dit des critères d'une formation continue de qualité :



Un modèle d’évaluation du développement professionnel


Le modèle d’évaluation du développement professionnel à cinq niveaux a été développé par Thomas R. Guskey dans le cadre de son livre « Evaluating Professional Development » (1999). Ce modèle est utilisé par Mario Richard et ses collègues (2017) dans le cadre de leurs recherches sur la qualité du développement professionnel, c’est une synthèse de leur propre lecture que nous allons suivre leur lecture avant de revenir dans un prochain article sur les conclusions de leurs propre recherche.

Quelle vision apporte Thomas R. Guskey et comment a-t-il construit son modèle ?

Ce que l’on cherche avant tout à évaluer est la relation fonctionnelle entre le développement professionnel des enseignants et l’amélioration des apprentissages des élèves.

La qualité d’une formation est influencée par divers facteurs prédominants que l’on peut classer en trois grandes catégories : le contenu, le processus et le contexte.

Le contenu - le « quoi »


Il s’agit des savoirs et des habiletés à acquérir par les participants et de leurs fondements théoriques. Ceux-ci peuvent être inscrits dans le cadre de différentes approches :

  • Développer une meilleure compréhension d’un programme d’études particulier, éventuellement nouveau ou fournir des approfondissements sur des parties de celui-ci.
  • S’approprier de nouvelles pratiques pédagogiques liées à l’enseignement, à l’apprentissage ou à l’accompagnement des élèves.
  • Prendre connaissance, assimiler et intégrer les attendus d'un programme, en matière de compétences des élèves, ainsi que les modalités d’évaluation qui y sont liées.
Ces éléments de contenus demandent une adéquation avec le contexte de travail de l’enseignant, rentrent dans ses tâches ou constituent une obligation.

Il y a, pour lui, la nécessité de maintenir ses connaissances et compétences à jour, une dimension de veille technologique. Le tout fait partie constituante de la compétence professionnelle et du développement de l’expertise.  Il s’agit au minimum de se tenir à jour en ce qui concerne les contenus, l’évaluation, les exigences légales, de même que des approches pédagogiques promues. 

Le besoin et la disponibilité du contenu ne font pas tout, il faut également envisager les conditions de sa transmission : vouloir par exemple que des enseignants changent trop de choses en même temps, risque de n’aboutir qu’au maintien d’un statu quo. 

Les différents aspects pratiques de la mise en application des savoirs et habiletés transmis doivent également être considérés : ampleur, charge de travail, adhésion ou résistance aux changements proposées, conceptions erronées ou acquisition réellement consolidée et pratique des nouvelles compétences.  



Le processus - le « comment »


Il englobe différents aspects comme les différents types d’activités de formation proposés, la planification, l’organisation, les supports mis à disposition et l’approche pédagogique choisie.

Il concerne aussi les dimensions du suivi et de l'accompagnement prévus. Est-ce que la formation est d’un bloc sans rencontre ultérieure, ou est-elle divisée en séquences distribuées sur de longues périodes, permettant dans moments d’évaluation, d’échanges, d’observation et d’ajustement.

La plupart des écrits sur la qualité de la formation continue ont identifié cette dimension comme étant un aspect crucial du succès ou de l’échec de toute activité de perfectionnement.

Le suivi et l’accompagnement, par exemple, représentent des éléments clés favorisant la mise en application adéquate et rapide en classe du contenu des activités de formation continue.




Le contexte - « qui », « quand », « où » et « pourquoi »


Il concerne l’organisation du système à l’intérieur duquel se déroule, est intégrée et est pensée l’activité de développement professionnel.

Il s’intéresse aux caractéristiques du public d’enseignants et aux objectifs d’implantation visés en lien avec une population scolaire donnée.

Il est fortement dépendant du leadership de la direction d’école et du soutien offert aux enseignants.

Des activités de formation continue sont naturellement en lien avec le projet d’implantation de nouvelles stratégies pédagogiques dont elles constituent un aspect essentiel. Bien qu’il existe une base de savoirs professionnels en éducation et que plusieurs principes de développement professionnel apparaissent universels, certains éléments de contenu et de processus en matière d’implantation et de formation continuée doivent être contextualisés selon les caractéristiques de milieu et la culture de l’établissement scolaire considéré.


Modèle à cinq niveaux


Au départ de ces trois grandes catégories, un modèle à cinq niveaux a été élaboré. Ce modèle évalue l’efficacité des activités de développement professionnel.

Chaque niveau s’appuyant sur le précédent, l’obtention du succès au niveau inférieur représente généralement un prérequis pour l’atteinte du niveau supérieur.




Niveau 1 : La réaction des participants 


Le recueil de l’avis et des impressions des participants à une formation par un questionnaire après celle-ci constitue le premier niveau d’évaluation du développement professionnel. Il s’agit du type d’évaluation le plus courant et le plus aisé à réaliser.

Il est dans la logique d’un système scolaire d’évaluer de cette manière.

Les questions posées se focalisent sur le niveau subjectif d’appréciation des participants. Sont-ils satisfaits, ont-ils eu l’impression d’apprendre quelque chose ou de perdre leur temps ?  Les supports d’apprentissage sont-ils adéquats ? Les activités réalisées étaient-elles intéressantes ? Le formateur était-il compétent, enthousiaste, authentique ? Était-il à l’écoute de leurs questions et de leurs difficultés ? Respectait-il leur rythme d’apprentissage ? Son enseignement favorisait-il la compréhension, l’engagement actif et les échanges ? La formation leur a-t-elle été utile et est-elle directement applicable, du moins en partie ou demande-t-elle des aprofondissements ?



Niveau 2 : Le niveau d’apprentissage des participants 


Avoir apprécié et s’être senti concerné par la formation est certes un prérequis et un critère important, mais insuffisant. Encore faut-il que les participants aient appris quelque chose.

L’idée à ce niveau serait de procéder à une évaluation du niveau des participants au sortir de la formation. L’objectif est d’évaluer dans quelle mesure les savoirs et savoir-faire sont acquis et vont pouvoir nourrir leurs pratiques auprès de leurs élèves.

Ce niveau deux a quelques implications. La formation doit être conçue comme un enseignement efficace construit autour d’objectifs pédagogiques fixés au départ et utilisés à travers tout le processus. Les enseignants formés doivent être au fait du processus en cours et du fait qu’ils seront évalués. Un simple questionnaire standardisé distribué subrepticement à cette fin au terme de la formation ne peut donc pas fonctionner.

Le niveau 2 impose que la formation soit conçue comme une séquence d’enseignement visant des apprentissages spécifiés dès le départ.  De fait, elle imposerait une forme de vérification de la compréhension en cours de formation, telle que l’enseignement explicite le conçoit.



Niveau 3 : Le soutien organisationnel aux changements attendus 


À partir du moment où le contenu d’une formation est cohérent avec ses objets, apprécié par les apprenants et que ceux-ci développent des compétences, il convient de s’intéresser au cadre dans lequel leur implantation aura lieu.

Au niveau 3, on s’intéresse au leadership pédagogique et à l’organisation du soutien et des moyens mis en place pour implanter les changements prévus par la formation dans les pratiques professionnelles des enseignants considérés.

Les variables organisationnelles sont un élément déterminant du succès de tout programme de développement professionnel, car le changement de pratique demande une remise en question de certaines routines des enseignants et leur demande de sortir de leur zone de confort pour implanter le changement.

Un manque de soutien de la part de la direction peut venir miner les efforts faits par les enseignants pour implanter de nouvelles stratégies pédagogiques dans l’école. Les gains des niveaux 1 et 2 sont susceptibles d’être sabordés par un niveau 3 déficient.

Une démarche d’évaluation du développement professionnel implique donc de recueillir des informations sur les moyens de facilitation, sur la prise en compte de spécificités, sur les enjeux évoqués et sur l’implication de la direction et la crédibilité qu’elle accorde aux investissements dans la visée d’un aboutissement.



Niveau 4 : Le niveau de réinvestissement des savoirs, savoir-faire et savoir-être 


Si les enseignants sont volontaires, motivés, bien formés, crédibilisés et soutenus dans leur implantation, la question qui se pose alors concerne le degré de fidélité, avec lequel, ils vont appliquer en classe le contenu de la formation.

Il s’agit donc d’évaluer la qualité des implantations. Pour cela, il faut laisser un certain délai aux participants et disposer d’indicateurs explicites et partagés.  Il faut aussi tenir compte du fait que les participants vont adapter les pratiques à leurs contextes particuliers et que des ajustements sont parfois nécessaires. De même, la mise en place peut être progressive. L’implantation est un processus graduel et parfois en balancier, il peut être nécessaire de mesurer les progrès réalisés à différents intervalles d’autant plus s’il existe une forme de support mis en place pour épauler les enseignants.




Niveau 5 : Les résultats d’apprentissage des élèves 


Si les enseignants sont volontaires, motivés, bien formés, crédibilisés et soutenus dans leur implantation et mettent en place correctement la pratique visée, il reste une dernière donnée à évaluer : l’impact effectif sur les élèves.

Le développement professionnel implanté fidèlement rencontre-t-il les effets escomptés sur l’apprentissage des élèves ? L’effet constaté est-il fidèle à ce que l’on peut espérer en fonction des données probantes de la recherche.

Il convient également de tenir compte des impondérables ou de facteurs imprévus à l’origine. Une implantation, même fidèle et réussie, peut également produire des résultats indésirables.

Dans cette perspective, les évaluations devraient toujours prévoir des mesures variées de l’apprentissage des élèves. Par exemple, des interventions spécifiques dans une branche, par exemple le cours de mathématiques, pourraient améliorer le résultat des élèves dans ce cours, mais également le baisser dans d’autres cours du fait par exemple d’un surinvestissement. Il faut rester attentif à ces cas de figure. 

Les mesures de l’apprentissage des élèves ont intérêt à venir d’indicateurs de performance standardisés pour éviter des effets de bais. L’influence sur d’autres dimensions comme la motivation, le comportement ou le bien-être des élèves sont aussi à envisager afin d’avoir un aperçu global. Des questionnaires et des entrevues peuvent être réalisés avec les élèves eux-mêmes, leurs parents, les enseignants et la direction d’école.



Conclusion


L’évaluation du succès d’une implantation est un processus complexe, de même que sa mise en place. Un recueil d’information aux cinq niveaux est important, car il permet de déceler précisément des failles sur lesquelles agir dans un second temps.

Un constat de succès à un niveau n’amène jamais de certitude sur la réussite au niveau suivant. Toutefois, la réussite d’un niveau est dépendante du succès des niveaux inférieurs.

Une telle démarche d’évaluation à cinq niveaux est rigoureuse et sérieuse et permet d’échapper à nombre d’interprétations biaisées. Elle est essentielle à un pilotage effectif des projets. En cas de difficulté rencontrée, elle permet d’identifier les cibles sur lesquelles agir. Elle empêche également de s’avancer à l’aveuglette.

Si une intervention innovante est proposée, mais qu’elle n’apporte pas de données probantes de son succès potentiel, on conçoit aisément qu’au niveau scolaire, il n’est peut-être pas prudent de s’investir massivement dans cette direction.



(mise à jour le 06/07/2019)

Bibliographie


Richard, M., Carignan I., Gauthier, C. et Bissonnette, S. (2017). Quels sont les modèles de formation continue les plus efficaces pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture chez les élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire? Une synthèse de connaissances. Rapport de recherche préparé pour le Fonds de recherche Société et culture du Québec et le Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, Programme Actions concertées. Québec : Université TÉLUQ

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