dimanche 14 juin 2020

Passer de la formation continue à un apprentissage professionnel au bénéfice des élèves et des enseignants

Dans un récent article, Mario Richard (2020) se fait l’écho du déploiement réussi de l’approche RàI en lecture dans la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord de Saint-Jérôme (Québec).

La démarche suivie a été en adéquation avec les cinq principes d’efficacité du développement professionnel.


(Photographie : Hedy Bach)


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C’est également l’occasion pour Mario Richard de pousser plus loin la réflexion sur le sujet de l’amélioration de la formation continue des enseignants, dont en voici une synthèse personnelle.





Exigences du modèle RàI


Le modèle de la réponse à l’intervention est un mode de distribution des ressources visant à optimiser la mise en place de pratiques efficaces. Largement utilisé aux USA, il se diffuse peu à peu au-delà.

Les écoles qui veulent implanter cette approche font face à d’importants défis :

  1. Adopter des pratiques enseignantes dont l’efficacité réelle a été démontrée par la recherche. Il s’agit de mettre en œuvre des pratiques éducatives efficaces pour l’ensemble des élèves afin de développer les compétences attendues dans les programmes.
  2. Mener un dépistage universel régulièrement pour identifier les élèves susceptibles de rencontrer des difficultés d’apprentissage ou comportementales (suivant le domaine d’application de l’approche RàI) et ceux qui présentent déjà de telles difficultés.
  3. Adapter les modalités d’intervention pédagogique pour chaque élève concerné en les rassemblant autant que possible en petits groupes. 
  4. Effectuer un monitoring et mesurer les progrès des élèves pour vérifier l’impact de l’intensification des interventions pédagogiques.
  5. Appuyer les décisions relatives aux élèves sur des données plutôt que sur des impressions subjectives. 





Un changement de culture


L’adoption du modèle de la réponse à l’intervention entraîne nécessairement un changement de culture qui se traduit par une évolution substantielle :

  • Dans les pratiques relatives à l’enseignement ou à la gestion du comportement.
  • Dans l’évaluation continue et le suivi des interventions auprès des élèves
  • Dans la gestion des ressources scolaires et dans le leadership pédagogique. 

La mise en place, même progressive et même partielle de telles démarches d’amélioration de l’organisation scolaire va invariablement amener les enseignants à exercer de nouvelles compétences.

L’acquisition de ces nouvelles compétences va nécessiter d’adresser la question du développement professionnel. Celui-ci est appelé à jouer un rôle important et crucial, plus que celui d’une simple variable d’ajustement ou d’une contrainte administrative qu’il est parfois.

Dans le cadre d’une politique d’amélioration à l’échelle d’un établissement, le développement professionnel cesse de se traduire par des trajectoires exclusivement individuelles des enseignants. Il concerne dès lors la majorité des intervenants scolaires et les regroupe en rapport avec leurs fonctions en communautés d’apprentissage professionnelles.




Exigences liées au développement professionnel


Le développement professionnel regroupe un ensemble d’activités, au centre duquel se retrouve la formation continue.

La formation continue permet aux enseignants de perfectionner leurs pratiques pédagogiques en vue d’améliorer l’apprentissage des élèves. Dans la cadre d’une amélioration des pratiques d’enseignement, le développement professionnel est un vecteur d’optimisation sur lequel les systèmes d’éducation doivent pouvoir compter.

La formation continue se distingue par là des activités de développement personnel dont l’objectif est plutôt d’améliorer le bien-être de l’enseignant, sa connaissance de lui-même, ses talents et potentiels, ou ses aspirations.

Le développement professionnel devient dès lors lui-même une variable qu’il s’agit également d’optimiser.

Malheureusement, si je prends l’exemple du système éducatif francophone belge où j’évolue, la formation continuée offerte aux enseignants n’amène que rarement des changements significatifs dans les interventions pédagogiques en classe à l’échelle d’un établissement.

Elle est en effet généralement morcelée, ponctuelle, décontextualisée. Elle ne repose pas sur une analyse objective des besoins, ne prévoit pas de mesure d’accompagnement ni de soutien au transfert en classe, de suivi ou d’évaluation de son impact.




Vers un réel apprentissage professionnel 


L’idée clé est que le développement professionnel doit répondre explicitement à des objectifs professionnels et organisationnels des intervenants scolaires.

Les objectifs doivent être préalablement identifiés. Suite au processus de formation, ils doivent être évalués afin de mesurer leurs effets. Le développement professionnel doit être un processus d’apprentissage professionnel. Il est un instrument d’amélioration des interventions pédagogiques mises en œuvre auprès des élèves.

Il parait dès lors essentiel de favoriser le recours aux meilleures pratiques pédagogiques en classe, fondées sur des données probantes, mais ce n’est pas suffisant en tant que tel.

Il s’agit également de mettre en place les moyens pour que cette formation améliore réellement la qualité de l’enseignement, de façon à influencer positivement l’apprentissage des élèves.




Conditions essentielles à un développement professionnel


Pour remplir les objectifs pédagogiques identifiés, le développement professionnel doit respecter deux conditions essentielles :

  1. S’ancrer dans des interventions pédagogiques basées sur des données probantes, qui correspondent au contexte local.
  2. Tenir compte des principes permettant l’implantation d’un changement durable des pratiques enseignantes en classe.


Il s’agit de prendre en compte les finalités et les moyens.

On peut prendre en considération le développement professionnel comme Guskey (2019) le définit.

C’est un processus et des activités auxquels prennent part les intervenants scolaires avec l’intention de perfectionner leurs savoirs, habiletés et attitudes professionnels, afin de pouvoir, à leur tour, favoriser l’apprentissage des élèves.



Du perfectionnement des enseignants à l’apprentissage professionnel 


Il faut dépasser le stade du perfectionnement des enseignants pour instaurer un véritable processus d’apprentissage professionnel.

Un apprentissage professionnel correspondrait aux caractéristiques suivantes :

  • Un processus incrémental, non linéaire et itératif.
  • Sous forme de cycles récursifs d’investigation à l’extérieur de la classe et d’expérimentation dans la classe.
  • Qui se traduit en une production de l’enseignant et la démonstration d’un effet mesurable en classe.

Pour favoriser la réussite scolaire, les enseignants doivent être engagés dans un processus d’apprentissage professionnel continu et systématique d’adaptation de leurs interventions, modulé par la progression des résultats de leurs élèves.




Développement d’une expertise collaborative


Un processus d’apprentissage professionnel est fondamentalement inscrit à l’échelle d’une école. Il repose sur le développement d’une expertise collaborative au sein de l’école. L’ensemble de l’équipe éducative doit travailler de concert afin de maximiser l’effet enseignant. C’est l’une des clés du succès des systèmes scolaires les plus performants.

Dans ces systèmes scolaires, les pratiques des enseignants et les croyances qui les sous-tendent sont rigoureusement scrutées, ajustées, consolidées et validées à la lumière des résultats des élèves, par des équipes collaboratives. Celles-ci se nourrissent de l’expertise émergeant de l’interaction entre leurs membres.

Ce type de fonctionnement demande à vérifier la progression des élèves, non pas subjectivement, mais par l’intermédiaire de données recueillies dans chacune des classes.

Les équipes collaboratives mettent en place des cycles d’investigation dont l’objectif consiste à harmoniser la qualité de l’enseignement dans l’ensemble de l’école. Les enseignants sont amenés à justifier systématiquement ce qu’ils avancent concernant leurs élèves en appuyant leur jugement sur les données recueillies en classe sous différentes formes.

Les échanges entre collègues permettent, collectivement, de déterminer les meilleures interventions à privilégier pour s’assurer que chaque élève progresse adéquatement dans ses apprentissages.

Toutefois, les enseignants doivent pouvoir gérer adéquatement les données, et non être à leur merci. Ils doivent se familiariser avec les procédures de collecte de ces données, l’interprétation des résultats et leur utilisation dans le guidage des interventions subséquentes.

Ces communautés d’apprentissage professionnelles doivent être alimentées par des ressources extérieures lorsque cela est nécessaire, sous la forme d’une expertise dans les domaines investigués. Il faut éviter de réinventer la roue.

Cette expertise permet d’assurer la formation nécessaire au développement et la mise à jour de ces compétences enseignantes essentielles dans une démarche d’apprentissage itérative.

Lorsqu’elle répond aux exigences d’un apprentissage professionnel, la formation continue est la clé du développement professionnel sur les plans individuel et collectif.

La formation continue est à la fois un moyen et un lieu de rencontre des enseignants, qui veulent non seulement apprendre, mais aussi échanger, discuter et partager leur expérience pour un enrichissement mutuel.




Bibliographie


Mario Richard, Le rôle du développement professionnel dans la mise en œuvre du modèle de la réponse à l’intervention, Enfance en difficulté, Vol. 7, mai 2020, p. 51–78

Guskey, T. R., & Yoon, K. S. (2009). What Works in Professional Development? Phi Delta Kappan, 90 (7), 495–500. https://doi.org/10.1177/003172170909000709

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