mardi 17 mars 2020

Mythes et malentendus pédagogiques autour de la différenciation

En tant qu’enseignant, j’ai été maintes fois incité, quasiment exhorté à explorer les travées de la différenciation pédagogique. L’adhésion à une nécessaire différenciation est presque culpabilisante puisqu’elle est présentée parfois par certains comme le tracé obligé pour veut embrasser la diversité des élèves et leur offrir des chances égales de progrès et d’épanouissement.

(Photographie : Barbara Diener)

La différenciation


Selon Carol Ann Tomlinson, qui est une référence mondiale en matière d’enseignement différencié :

« La différenciation signifie adapter l’enseignement aux besoins individuels. Que les enseignants différencient le contenu, le processus, les productions ou l’environnement d’apprentissage, l’utilisation d’une évaluation continue et d’un regroupement flexible, cela favorise la réussite de l’enseignement ».

Les principes derrière les théories de la différenciation sont fondamentalement progressistes. La pédagogie différenciée véhicule l’idée que lorsque l’enseignant s’adapte aux spécificités de chaque élève, cela lui permet de lutter efficacement contre l’échec scolaire et les inégalités, mais également d’accroitre la motivation et l’engagement de ses élèves.

Selon la théorie de la différenciation, en faisant correspondre, pour chaque élève, une méthode en fonction de ses caractéristiques, ils apprendront mieux et se sentiront plus estimés. À l’opposé, si, comme dans le cadre d’approches instructionnistes comme l’enseignement explicite, on oblige un élève à apprendre selon une méthode qui ne lui convient pas, mais convent à d’autres, ses performances en pâtiront.







Une volonté d’efficacité


Selon Stéphanie Descampe (et coll., 2014), la « différenciation pédagogique » ou « pédagogie différenciée » constitue un « outil pour gérer et réduire les écarts entre élèves, gérer l’hétérogénéité des classes et diminuer le redoublement ». Les intentions de résultats en matière de différenciation sont clairement ambitieuses.

Dans le cadre de l’enseignement francophone belge, la pédagogie différenciée est considérée comme un objectif prioritaire avec l’approche par compétence et la pédagogie de la découverte.

Le portail officiel de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles dans la présentation de la différenciation précise qu’elle existe sous deux formes :

  1. L’enseignant varie dans ses approches pédagogiques, ses supports et sa dynamique de classe dans l’objectif de rencontrer les besoins du plus grand nombre d’apprenants
  2. L’enseignant ou son équipe éducative organisent des interventions adaptées et destinées à un ou plusieurs élèves présentant des difficultés d’apprentissage.

Ce qu’il y a d’intéressant dans cette description double de la différenciation, c’est que présentée sous un tel mode opératoire, elle recouvre ce que propose l’approche concurrente qu’est la Réponse à l’Intervention. Or l’avantage certain de l’approche RàI face à la pédagogie différenciée est qu’elle est plus directe, structurée, concrète et se fonde sur des données probantes.








Les troubles de la différenciation


Selon le décret « missions » qui définit les objectifs et directions préconisées en matière d’enseignement pour la Belgique francophone, la pédagogie différenciée est « une démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage. »

Si l’hétérogénéité des élèves est un facteur évident et incontournable, la façon d’y répondre que propose la pédagogie différenciée est relativement troublante. En effet, derrière la référence aux « modes » et « besoins » d’apprentissage on peut y voir en filigrane une possible référence à des styles ou profils d’apprentissage ou aux intelligences multiples. Or la recherche en psychologie cognitive invalide sérieusement ce type d’approches, qui en réaction semblent disparaitre de plus en plus également du champ de la différenciation.

Toujours selon le décret « missions » : « Chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée ».

La mise sur le même plan de la pédagogie différencier et de l’évaluation formative est à première vue intéressante. Cependant, l’évaluation formative bénéficie d’un large support de la recherche en tant que pratique efficiente et est clairement définie. Il n’en est pas de même pour la différenciation qui est une démarche dont les contours sont mouvants et pour laquelle la mesure de l’efficacité est peu accessible.

Lorsque Carol Ann Tomlinson a mené un essai à grande échelle de son modèle de différenciation aux États-Unis, les résultats ont été décevants. Il semble que de nombreuses écoles et de nombreux enseignants ont du mal à mettre concrètement et précisément en œuvre une pédagogie complètement différenciée. Souvent, cela se traduit par une explosion du temps de travail qui en constitue le facteur limitant.

Autre élément troublant, sur le portail de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles on peut lire que la différenciation serait particulièrement adaptée pour accompagner les élèves « dys » en classe. Elle permettrait de prendre en compte les particularités d’un individu ou d’un groupe d’individus pour que l’apprentissage soit maximal.

Cela pose la question du bien-fondé d’une approche « médicalisée » de l’enseignement. Des élèves « dys » décelés obtiendraient automatiquement toute l’aide nécessaire tandis que d’autres rencontrant des problèmes similaires n’y auraient pas accès, car le diagnostic n’a pas été établi. À ce titre, une approche comme la Réponse à l’Intervention qui ne prend que comme critère une faiblesse des résultats pour à des interventions plus intensive semble plus naturellement équitable.





Un enracinement progressiste


Sur le portail officiel de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles, il est également fait référence à Philippe Perrenoud, sociologue suisse et grand défendeur de l’approche par compétences et de la pédagogie différencie. Celui-ci a écrit que :

 « Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chaque élève dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités. Selon ce principe, chaque élève sera constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ».

Le parti pris est celui du constructivisme et des pédagogies centrées sur l’élève, acteur de ses propres apprentissages. On peut s’interroger sur la pertinence de telles démarches. En effet, elles n’ont pas su à ce jour prouver une réelle efficacité comparativement à des démarches pédagogiques centrées sur l’enseignant, comme l’enseignement explicite qui dispose de telles données probantes.

Chose plus curieuse encore, sur le portail officiel de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles, il est également fait référence aux « Postulats de Burns » (1972) pour appuyer la nécessité d’une pédagogie différenciée :

  1. Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
  2. Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
  3. Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
  4. Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
  5. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
  6. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
  7. Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
On peut émettre de sérieuses réserves pour le n° 2, le n° 3 et le n° 4 qui sont en contradiction avec les modèles de l’apprentissage en psychologie cognitive largement explorés dans les pages de ce blog.

De plus, le n° 5, le n° 6 et le n° 7 ne doivent pas constituer d’obstacles insurmontables qui nécessiteraient une différenciation d’emblée des pratiques d’enseignement. Les stratégies et les comportements s’enseignent, la motivation peut être favorisée selon les principes de la théorie de l’autodétermination ou de ceux de la théorie sociale cognitive.

De telles défenses d’une pédagogie différenciée semblent bel et bien se poser sur des sables mouvants.

De même, sur la même page sont fournis des conseils plus concrets de mise en pratique d’une pédagogie différenciée. Ceux-ci vont à l’encontre de l’idée d’une manière d’apprendre commune véhiculée par la psychologie cognitive, ce qui participe à les rendre légèrement absurdes. Il est donc recommandé :

  1. De varier les ressources disponibles ou de proposer des tâches différentes pour l’acquisition d’une même compétence en fonction des élèves
  2. De varier les démarches des apprenants et des enseignants pour une même compétence.
  3. De donner des options aux élèves quant à la forme, la longueur, la manière dont ils expriment ce qu’ils ont appris
  4. De modifier l’organisation de la classe, en associant un autre intervenant ou en travaillant en groupes.

La réponse est cinglante et rapide : la psychologie cognitive a essayé depuis plus de 40 ans et sans succès, à trouver une validité à ces propositions de la pédagogie différenciée.





Les difficultés liées aux regroupements d’élèves


L’Education Endowment Foundation (2018) a étudié la question d’un regroupement d’élèves au sein de la classe qui correspond à une forme préconisée de différenciation.

Les élèves ayant un niveau de connaissances similaire sont regroupés et isolés physiquement. Malgré tout, tous les élèves reçoivent l’enseignement de leur professeur habituel et suivent généralement le même programme.

L’objectif de ce type de regroupement est de faire correspondre les tâches, les activités et l’étayage aux capacités des élèves à un moment donné, afin que tous les élèves aient un niveau de défi approprié.

Les données relatives au regroupement par niveau d’études au sein de la classe indiquent qu’il est susceptible d’être bénéfique pour tous les apprenants. Cela leur permettrait de bénéficier en moyenne de trois mois de progrès supplémentaires par année. Toutefois, il semble que les élèves les moins performants en tirent moins de bénéfices que les autres ce qui a pour effet d’accroitre les écarts.

Le regroupement des élèves par niveau au sein de la classe peut également avoir un impact sur des résultats plus larges tels que la confiance en soi. Certaines études fondées sur une base de données plus large concluent que le regroupement des élèves en fonction de leurs résultats peut avoir des effets négatifs à plus long terme. C’est le cas par exemple sur les attitudes et l’engagement des élèves les moins performants. Cela peut décourager chez eux la croyance que leurs résultats peuvent être améliorés par l’effort.

Si au sein d’une même classe, le regroupement par niveau d’études a peu de coûts directs, il représente un investissement en charge de travail important pour l’enseignant. Beaucoup de temps est nécessaire pour constituer des ensembles de ressources pédagogiques différentes pour chaque groupe de niveau.

Si un enseignant planifie une leçon d’une heure avec la classe divisée en six groupes, il doit préparer un parcours et de ressources différentes pour chaque groupe, de même les interactions seront divisées par groupe. Il va au total diviser le temps disponible en classe et hors classe qu’il peut investir pour chacun de ces groupes. Chaque groupe n’obtient qu’une fraction de l’investissement total de l’enseignant.





Les difficultés liées aux préférences d’élèves


Comme le rapporte Greg Ashman (2018), la recherche tend à montrer que les élèves très performants préfèrent l’enseignement direct alors qu’ils bénéficieraient d’une approche moins structurée. À l’opposé, les élèves peu performants préfèrent une approche moins structurée alors qu’ils bénéficieraient d’un enseignement direct.

Laisser le choix dans l’approche aux élèves est susceptible d’amplifier les écarts entre les élèves. Les programmes de différenciation qui mettent l’accent sur le choix d’une approche ciblée, mais n’en atténuent pas les effets négatifs ne seront donc probablement pas efficaces.






En conclusion


La différenciation est une idée belle en théorie, mais difficile à définir précisément en pratique. Elle couvre un éventail très diversifié de pratiques. Certaines ne fonctionneront jamais et d’autres sont ambiguës. Certaines pratiques de différenciation sont efficaces, mais déjà incluses dans des démarches spécifiques comme la Réponse à l’Intervention ou la rétroaction à la classe entière par exemple.

On peut réellement se demander quelle peut bien être l’utilité de ce terme qui peut selon son implémentation en toute bonne fois de la part de l’enseignant, être bénéficiaire ou néfaste pour ses élèves.

À quoi sert un terme qui peut être appliqué à des stratégies opposées ? La seule différenciation qui peut avoir du sens est celle qui s’appuie sur les connaissances des élèves. C’est l’idée qu’une analyse fine de ces dernières permettra à l’enseignant de graduer le rythme de l’enseignement, mais de nouveau, il s’agit déjà d’un des principes fondamentaux de l’enseignement explicite.

Le concept de différenciation n’aidant pas les enseignants à réfléchir de manière pertinente à l’efficacité réelle de leurs pratiques, il vaudrait mieux l’abandonner comme outil primaire.




Bibliographie


Stéphanie DESCAMPE, Françoise ROBIN et Philippe TREMBLAY sous la direction du professeur Bernard REY, Pratiques de pédagogies différenciées à l’école primaire, 2014,
http://enseignement.be/download.php?do_id=3764

La différenciation pédagogique, http://enseignement.be/index.php?page=27910&navi=4418&rank_page=27910

Décret Missions, http://enseignement.be/download.php?do_id=401

Serge Dupont, Pierre Bouchat, Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions : constats et recommandations, Cahiers du Girsef, n° 118, 2020

Greg Ashman, Is it time to ditch “Differentiation,” 2018, https://www.cem.org/blog/is-it-time-to-ditch-differentiation/

Education Endowment Foundation, Within-class attainment grouping, 2018, https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/within-class-attainment-grouping/

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