jeudi 26 mars 2020

Attitudes face aux élèves présentant des troubles du comportement

L’inclusion scolaire vise à permettre aux élèves à besoins spécifiques de poursuivre leur scolarité dans les filières de l’enseignement ordinaire. Parmi ces élèves, on peut distinguer ceux présentant un trouble de l’apprentissage de ceux présentant un trouble du comportement. Les deux problématiques se recouvrent en partie, car une peut favoriser l’occurrence de l’autre.


(Photographie : Beate Gütschow)


Ceux présentant un trouble du comportement peuvent regrouper une large panoplie et variation de profils d’élèves, allant de la manifestation de troubles sociaux à celle de troubles émotionnels ou à des écarts comportementaux.


Caractéristiques des troubles du comportement


Marie Delaney (2016) propose les caractéristiques suivantes pour les élèves présentant des comportements problématiques ou difficiles. L’idée est de pouvoir les différencier des comportements perturbateurs plus communs :

  • Le comportement présente une certaine sévérité
  • Il n’est parfois pas adapté à l’âge (immaturité)
  • Il se produit fréquemment
  • Il se produit dans diverses situations

Le comportement typique est tout autant celui d’élèves régulièrement perturbateurs, que provocateurs (pas seulement envers l’enseignant), hyperactifs ou constamment agités. Mais si ceux-là sont les plus visibles, ils ne sont pas les seuls. Il faut ajouter dans ce groupe d’autres élèves plus en retrait, dans certains cas repliés sur eux-mêmes, qui s’isolent volontairement ou peuvent être fréquemment absents. On peut y retrouver également des comportements qui vont de l’automutilation à l’anxiété extrême en passant par la dépression.

D’un point de vue psychologique, ces divers comportements peuvent être classés en deux catégories connexes qui se recouvrent en partie :

  • L’internalisation : anxiété, dépression, etc.
  • L’externalisation : agression, défiance oppositionnelle, etc. 

Ces différents élèves présentent des troubles ou des comportements nuisibles, qui peuvent gravement entraver leur capacité à interagir avec les autres ou à gérer leurs propres pensées et émotions. Ces différents comportements se traduisent régulièrement dans des retards d’apprentissage.

Bien qu’il ne s’agisse pas d’un cadre général, bon nombre de ces élèves présentant ces symptômes ont des situations familiales difficiles ou proviennent de milieux qui ont des problèmes d’assuétudes. Pour autant, il peut également s’agir d’élèves qui ont des problèmes de comportement sous-jacents sans aucune relation avec leur milieu familial. 



Stratégies recommandées


En tant qu’enseignant, il ne faut pas considérer d’emblée que ces élèves sont inaptes à une bonne adaptation en classe. Au contraire, il s’agit de mettre en place des pratiques préventives et de leur enseigner des stratégies pour faire face aux situations qui pourraient déclencher chez eux un comportement négatif.

De manière générale, les approches qui vont mettre l’accent sur les relations dans et autour de l’école auront plus d’impact que celles qui se centrent uniquement sur le comportement en soi.

Bon nombre des stratégies recommandées ci-dessous méritent d’être déjà utilisées avec tous les élèves, mais elles sont déjà très utiles pour accompagner ceux présentant des troubles spécifiques :

  1. Rester positif et ne pas prendre personnellement le comportement de l’élève.
  2. Renforcer les comportements positifs pour les encourager.
  3. Fournir des rappels clairs et préventifs des comportements attendus en classe, pour chaque élève concerné et spécialement dans les domaines qui représentent des difficultés pour lui.
  4. Leur donner la possibilité de souffler et de s’isoler un peu lorsque la pression devient trop forte.
  5. Montrer un réel intérêt pour chaque élève.
  6. Communiquer, échanger et faire participer toutes les parties prenantes : collègues, éducateurs, parents et condisciples, etc., de même que l’élève lui-même.
  7. Décider avec l’élève des stratégies à suivre quand il se sent stressé, anxieux et quand quelque chose déclenche son évolution vers un comportement plus négatif.
  8. Soutenir l’élève, mais lui indiquer également lorsque les limites sont franchies.
  9. Ne pas affronter seul les situations problématiques. Il est important d’échanger avec les collègues qui ont également l’élève ou le connaissent, de soutenir mutuellement et de mettre en place des stratégies communes face à certaines situations.  
  10. Offrir un message et une réponse cohérente à l’échelle de l’école. Si tous les intervenants adoptent les mêmes attitudes et les mêmes attentes vis-à-vis d’un élève problématique, cela peut l’aider. Il peut se sentir plus soutenu dans un système global, uniforme et prévisible. Il se sentira également plus en sécurité en classe et en situation de confort à l’école. 
  11. Viser le long terme. Le challenge que peut représenter ce profil d’élève est de longue haleine. Il est d’autant plus facile à gérer que la réponse et le soutien apportés sont constants, communs et inscrits dans une perspective d’amélioration progressive régulièrement évaluée.



Difficultés des enseignants


Les élèves classés comme ayant des difficultés sociales, émotionnelles et comportementales comptent parmi les individus les plus vulnérables du système éducatif. Ils constituent un groupe dont le bien-être peut également susciter une inquiétude, car les établissements scolaires n’ont pas toujours toutes les ressources ni les compétences pour les accompagner.

De même, le mauvais comportement de certains élèves a une influence sur le bien-être et l’efficacité des enseignants et des autres élèves.

Les enseignants sont en première ligne et souvent ils se sentent démunis. Il leur manque généralement les compétences théoriques et pratiques face à ce profil d’élève. Ils n’ont pas été formés pour ça.

Si l’on regarde la façon dont la problématique est gérée dans le cadre du Soutien au Comportement positif, cela demande des actions de niveau 2 ou de niveau 3 dans la pyramide des interventions. Celles-ci supposent des accompagnateurs compétents et formés à cet effet.

Il est dès lors important que les enseignants qui rencontrent des difficultés avec ce profil d’élèves puissent être aidés, conseillés, formés ou accompagnés.   

Si une politique d’accompagnement des enseignants n’est pas mise en place, il y a un danger. C’est celui d’une corrélation entre l’incidence des besoins non satisfaits chez ce profil d’élèves et l’incidence des opinions négatives ou mal conceptualisées des enseignants à l’égard de ceux-ci. Sans prise en compte du problème à la base, on risque de rendre la situation plus difficile pour toutes les parties.



Perceptions des enseignants


Un des aspects essentiels est de prendre en compte la perception des enseignants :

  • Des caractéristiques de ce type d’élève 
  • De leur responsabilité et des stratégies à employer
  • De leur compétence pour soutenir un comportement plus positif

La négativité de certains enseignants à l’égard de ce type d’élèves peut être due à un manque de compréhension théorique de la fonction du comportement ou du développement typique ou atypique de l’enfant.

Certaines difficultés comportementales peuvent être considérées comme innées, internes ou appartenant à la personnalité de l’enfant. Dès lors, elles ne sont pas vues dans une certaine mesure, comme symptômes d’un ensemble plus large de relations sociales difficiles (avec l’enseignant, avec d’autres élèves ou avec les parents). Viennent s’ajouter la problématique des attributions négatives (et positives) faites par les enseignants envers ces « jeunes à problèmes ».

Il y a le risque d’une forme de raccourci ou de catalogage lorsque l’on attribue le comportement de ces jeunes comme étant le produit d’une personnalité négative. En effet, on ne considère pas alors ces comportements comme une réponse aux obstacles environnementaux à l’apprentissage, aux relations problématiques avec les autres et aux comportements négatifs possibles d’autres à leur égard.

Il y a le risque aussi d’une version binaire et d’une catégorisation de ce type d’élève alors qu’on est plutôt dans une forme de continuum, ce qui peut mener à une construction socioculturelle. Celle-ci déterminerait des préconceptions et des attitudes différentes en fonction du diagnostic général posé sur l’élève, plutôt qu’en fonction de ses spécificités et des difficultés propres.



Quatre catégories d’attitudes de la part des enseignants


David Armstrong et Fiona Hallett (Armstrong et Hallett, 2012) ont mené des recherches auprès de plus de 150 enseignants en exercice au Royaume-Uni sur la façon dont ils percevaient les élèves appartenant à ces catégories présentant des difficultés.

L’analyse des déclarations de ces enseignants a permis de délimiter quatre catégories d’attitudes liées à des conceptions et compréhensions plus spécifiques concernant les élèves atteints de troubles spécifiques du comportement. Ces catégories mettent également en lumière le sens du « soi » personnel-professionnel des participants.


Catégorie 1 : Une prédisposition chronique à l’échec


  • Pour ce profil d’enseignant, les conditions de vie de l’élève, ses caractéristiques propres ou l’influence de son milieu familial nuisent à sa réussite scolaire. L’élève est vu comme prédéterminé par son vécu et son environnement propre.
  • Une situation typique est celle de l’enseignant qui reproche à un élève son manque de concentration, d’implication dans le travail ou d’engagement, ou des attitudes et commentaires impulsifs et inappropriés. En contrepoids, l’enseignant évoque l’impact de problèmes familiaux (séparation, recomposition, décès, maladie, etc.) ou la présence d’un parent très critique qui met régulièrement son enfant sous une pression excessive. 
  • Une manière de répondre à cette problématique pour l’enseignant sera de distribuer du renforcement positif. Celui-ci devrait être fourni de manière cohérente et concrète, que ce soit verbalement ou par écrit. L’idée est de compenser les expériences familiales, personnelles ou éducatives négatives dont a et a été victime l’élève.
  • Peu voire pas de place, est laissée à la réflexion sur la manière dont l’organisation et la politique scolaire, de même que les pratiques éducatives pourraient contribuer au développement des comportements difficiles mis en évidence.



Catégorie 2 : Une entité inconnue et imprévisible


  • L’élève difficile est source de crainte et d’incertitude pour ce profil d’enseignant quant à la perte possible de contrôle de la situation en classe. L’enseignant peut donc chercher un support externe pour répondre à ses propres peurs.
  • Une situation typique serait le comportement de l’élève qui aurait vécu des expériences très difficiles, traumatisantes ou dangereuses dans le passé. Dès lors, il peut être imprévisible et peut basculer à certains moments dans une forme de violence ou dans un comportement irrationnel. L’élève est perçu comme un détonateur toujours susceptible de s’enclencher.
  • L’enseignant ne cherche pas à comprendre les causes des comportements difficiles parce qu’elles lui échappent forcément. Cela peut révéler un faible intérêt pour l’élève en lui-même. Il y a le risque d’une certaine médicalisation négative de la différence individuelle. 
  • L’enjeu est pour l’enseignant de mettre en place des stratégies qui visent à réduire ce qui est perçu comme un comportement inacceptable.



Catégorie 3 : Une normalisation est possible


  • Selon ce profil, l’élève concerné est susceptible d’être influencé. Il pourrait adopter un comportement normal et attendu, s’il se conforme aux demandes et que l’enseignant peut l’y aider.
  • Typiquement, ces enseignants vont souvent exprimer de la frustration face au manque d’engagement de certains leurs collègues. Ils considèrent que ceux-ci ont des pratiques d’enseignement qui empêchent ce profil d’élève, pourtant capable d’adopter un comportement acceptable, de le faire.
  • Ce profil d’enseignant cherche à identifier ce dont ces élèves ont besoin pour se conformer aux normes comportementales attendues de l’environnement éducatif. Par exemple, ils mettent en avant le fait de travailler sur les relations de ces élèves, avec les enseignants et avec les pairs. 
  • N’ayant peut-être pas bénéficié de formation adéquate, certaines de leurs conceptions peuvent être simplistes par rapport à la difficulté de certains élèves. De même, l’appréciation du climat scolaire ou des modes d’action possibles peuvent être limités.



Catégorie 4 : Handicapés par le fonctionnement scolaire


  • Selon la vision de ces enseignants, la politique, l’organisation, le mode de fonctionnement et les enjeux scolaires peuvent être inadaptés aux caractéristiques et besoins des élèves ayant ce profil. 
  • Ces enseignants se demandent comment ils pourraient faire une différence face à la situation des élèves en question. Ils peuvent remettre en question leurs approches pédagogiques et réfléchir à leur capacité à soutenir davantage ce type d’élève.
  • Ce profil est plus susceptible de demander de l’aide, des conseils ou un support extérieur face à ce profil d’élève, car il se sent impuissant à déterminer exactement ce qu’il pourrait mieux faire.




Conclusions


Ces différentes conceptions présentes chez les enseignants et le sentiment d’efficacité personnelle qui l’accompagne constituent un facteur susceptible de favoriser ou non l’inclusion de ce type d’élèves.

Les deux premières catégories (1 & 2) peuvent être considérées comme une réponse naïve et non durable, non idéale d’un point de vue professionnel.

Les deux dernières catégories (3 & 4), si elles relèvent d’une réponse parfois peu sûre sur le plan professionnel et psychologique, sont néanmoins plus réalistes et durables.

De nombreux enseignants se ressentent conceptuellement et émotionnellement sous-équipés pour soutenir ce type d’élève, ce qui souligne la nécessité d’accroître les connaissances professionnelles, qui sont à la fois responsabilisantes et réalistes. De même, l’inclusion demande une réponse et des adaptations à l’échelle d’un établissement scolaire. 



Bibliographie 


Annette Igel, How to work with learners with SEBD (social, emotional, and behavioural difficulties) in the classroom, 2019, https://oupeltglobalblog.com/2019/01/07/emotional-behavioural-difficulties-classroom/

Armstrong D., Elliot G., Hallett F. and Hallett G. (2015) Understanding Child and Adolescent Behaviour in the Classroom. Melbourne: Cambridge University Press.

Armstrong, D., & Hallett, F. (2012). Private knowledge, public face: Conceptions of children with SEBD by teachers in the UK—a case study. Educational & Child Psychology, 29(4), 77-87.

Marie Delaney, Special Educational Needs, 2016, Oxford University Press

0 comments:

Enregistrer un commentaire