dimanche 20 janvier 2019

Un équilibre entre missions et perceptions de l'enseignement

Certains ont parfois tendance à réduire les pratiques enseignantes selon une simple dichotomie entre gestion de la classe et gestion de l’enseignement. D'autres tendent même à réduire la première à un facteur de la seconde, l'enseignant devant gagner et susciter l'intérêt de ses élèves.

Le recherche en éducation l'a montré, ces deux réalités (enseignement et gestion de la classe) sont complètement imbriquées et vont de pair.


(photographie : Guillem Vidal)


Si la gestion de la classe peut être divisée entre prévention et réaction face aux écarts de comportement, l'enseignement lui-même ne se résume pas exclusivement à un simple facteur d’acquisition de compétences scolaires. 

Missions de l'école


On a parlé récemment des quatre fonctions majeures de l’enseignement telles que décrites par Jere Brophy en 1988. On ne saurait négliger tous ces aspects avant de poser un regard sur la nature et les finalités de différentes pédagogies. 

A côté de l'éducation et du transfert de connaissances, l’école a également une mission d’émancipation sociale. Elle doit répondre à des exigences supplémentaires tout autant nécessaires au futur de ses élèves, via des activités liées à l’orientation, à la citoyenneté, à la confiance en soi, au développement de l'autonomie et à l’intégration dans la société.

Si ces exigences répondent moins à celles d’un savoir codifié, elles en émanent toutefois et sont rendues possibles à travers lui. On ne saurait par exemple totalement épauler un élève à travers une approche orientante sans lui enseigner explicitement certains savoirs et principes liés à l'organisation de l'enseignement et aux réalités socio-économiques. De même il a besoin d'être guidé dans le développement de ses stratégies de recherche d'information et de leur analyse critique, afin de mieux nourrir et guider ses propres choix à venir.




D'un continuum ...


On a déjà abordé, dans le cadre d'une comparaison des stratégies centrées sur l'élève et de celles centrées sur l'enseignant, l'hypothèse de l'existence d'un continuum de pratiques tel que défini par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard dans leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » en termes de niveau de soutien pédagogique. c'est une idée qu'ils vont chercher chez Douglas Carnine.


Trois éléments pour ces auteurs concourent à favoriser l'approche dirigée lorsque :

  • Les élève sont novices dans un domaine plutôt qu’experts : 
    • Plus l'enseignant a affaire à des débutants, plus l'étayage (scaffolding) doit être important. Les tâches enseignées gagnent à être découpées et simples, basées sur des habiletés spécifiques et dirigées par l'enseignant. L'élève doit être guidés dans le cadre de la résolution de problèmes et des exemples de résolution doivent lui être fournis. 
    • Lorsque la compétence des élèves augmente au fur et à mesure de l'apprentissage, le besoin d'étayage et de guidage diminue proportionnellement. Les tâches proposées deviennent plus complexes et intègrent des savoirs et savoir-faire intégrés et organisés. L'élève devient plus autonome et prendre l'initiative des démarches. L'enseignement devient plus centré sur l'apprentissage de l'élève. Les situations présentées peuvent également être plus authentiques et correspondre à des cas réels.  
  • La complexité des tâches est élevée
    • Au plus la complexité des tâches est élevée, au plus la charge cognitive devient importante et elle risque de rendre impossible ou de ralentir fortement l'apprentissage. Dans ce cas un apprentissage dirigé par l'enseignant devient plus pertinent car il peut garder la charge cognitive sous contrôle en découpant les tâches et en allant du simple vers le complexe, le temps que certaines compétences s'installent et deviennent automatisées. 
  • Le temps disponible est limité
    • Un apprentissage dirigé par l'enseignant est plus rapide parce qu'il ne laisse pas de temps morts ou l'élève recherche, tâtonne ou s'égare. L'enseignant explicite propose un découpage et une structuration optimisée pour un apprentissage progressif et efficace.     

Le fait est que ces trois contraintes sont bien plus souvent la norme que l’exception en enseignement. Le curseur se retrouve ainsi régulièrement du côté de l'apprentissage dirigé.

L'apprentissage par la découverte correspond bien à des cours de spécialisation dans l'enseignement supérieur où les étudiants disposent déjà d'un large bagage de connaissances et compétences, et font preuves d'un intérêt personnel marqué pour le sujet étudié.


... à une distribution bimodale


Tom Sherrington (dans son livre "The Learning Rainforest") développe la métaphore d’un "tronc de la connaissance" d’où émergerait une canopée, transformant les résultats de l’apprentissage en un épanouissement de l’apprenant.

Il introduit l’idée de deux modes dans l’enseignement. Un mode A (équivalent à l'enseignement dirigé) et un mode B (équivalent à une approche par la découverte).

Le mode A d’obédience instructionniste comprend tous les éléments qui permettent de favoriser l'apprentissage. Il s’agit donc d’un enseignement guidé par l’enseignant, donc explicite. Celui-ci déploie en fonction du contexte, différentes approches, outils et pratiques, ayant toutes comme dénominateur commun l'efficacité.

Le mode B de l’enseignement comprend le approches qui s'inscrivent dans une optique subjectiviste. Il a pour visée d’explorer les possibilités du monde qui nous entoure et d'y trouver sa place. La pédagogie de projet, de même que la classe inversée, par exemple, en font partie. Le mode B permet de donner des choix aux élèves. Il propose une plus grande diversité de cheminement en fonction de leurs affinités. Il les laisse explorer des idées de manière plus indépendante, se confronter à des modèles, découvrir les règles ou être créatifs. 




La lecture que fait Tom Sherrington de cette quasi-dichotomie (qui dans la réalité doit plus s'apparenter à une distribution bimodale) est intéressante dans la façon où cette vision permet de pointer une divergence des finalités qui révèle une complémentarité au-delà d'une perceptible opposition.

Ainsi, l'enseignant, en fonction de ses objectifs prioritaires et de ses ressources doit définir un équilibre optimal entre ces deux modes. 

Tom Sherrington refuse de donner une estimation définitive et propose une vision qui lui est propre en tant qu’ancien enseignant du secondaire en physique et en mathématiques, celle de conserver pour guide : au moins 80 % du temps en mode A et pas plus de 20% en mode B

Il précise que ces proportions sont susceptibles d’être revues dans d’autres branches où les trois contraintes telles que définies plus haut sont moins sévères. Il s'agit simplement de bien séquencer et structurer l’enseignement pour que l'apprentissage s'appuie sur des bases solides.



En conclusion


Le mode A, celui d'un enseignement efficace et instructionniste semble d'emblée plus crucial pour les élèves que le mode B, celui d'un apprentissage autonome. On peut supposer que c'est un apprentissage efficace qui permet un accès plus égalitaire à l'autonomie. 

Identiquement c'est un apprentissage dirigé qui permettra de libérer du temps de qualité pour poursuivre les différentes missions de l'école. En ce sens, la formation continuée des enseignants aurait tout intérêt à renforcer une forme d'enseignement guidé. 


Mis à jour le 24/02/19

Bibliographie


Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. 

Tom Sherrington, “The Learning Rainforest”, John Catt, 2017 (p 142-143)

Tom Sherrington "Mode A + Mode B = Effective teaching and a rich enacted curriculum", 2018, https://teacherhead.com/2018/04/22/mode-a-mode-b-effective-teaching-and-a-rich-enacted-curriculum/



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