dimanche 20 janvier 2019

Un équilibre entre missions et perceptions de l'enseignement

Certains ont parfois tendance à réduire les pratiques enseignantes selon une simple dichotomie entre gestion de la classe et gestion de l’enseignement. D'autres tendent même à réduire la première à un facteur de la seconde, l'enseignant devant gagner et susciter l'intérêt de ses élèves.

Le recherche en éducation l'a montré, ces deux réalités (enseignement et gestion de la classe) sont complètement imbriquées et vont de pair.


(photographie : Guillem Vidal)


Si la gestion de la classe peut être divisée entre prévention et réaction face aux écarts de comportement, l'enseignement lui-même ne se résume pas exclusivement à un simple facteur d’acquisition de compétences scolaires. 

Missions de l'école


On a parlé récemment des quatre fonctions majeures de l’enseignement telles que décrites par Jere Brophy en 1988. On ne saurait négliger tous ces aspects avant de poser un regard sur la nature et les finalités de différentes pédagogies. 

A côté de l'éducation et du transfert de connaissances, l’école a également une mission d’émancipation sociale. Elle doit répondre à des exigences supplémentaires tout autant nécessaires au futur de ses élèves, via des activités liées à l’orientation, à la citoyenneté, à la confiance en soi, au développement de l'autonomie et à l’intégration dans la société.

Si ces exigences répondent moins à celles d’un savoir codifié, elles en émanent toutefois et sont rendues possibles à travers lui. On ne saurait par exemple totalement épauler un élève à travers une approche orientante sans lui enseigner explicitement certains savoirs et principes liés à l'organisation de l'enseignement et aux réalités socio-économiques. De même il a besoin d'être guidé dans le développement de ses stratégies de recherche d'information et de leur analyse critique, afin de mieux nourrir et guider ses propres choix à venir.




D'un continuum ...


On a déjà abordé, dans le cadre d'une comparaison des stratégies centrées sur l'élève et de celles centrées sur l'enseignant, l'hypothèse de l'existence d'un continuum de pratiques tel que défini par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard dans leur livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » en termes de niveau de soutien pédagogique.


Trois éléments pour ces auteurs concourent à favoriser l'approche dirigée lorsque :

  • Les élève sont novices dans un domaine plutôt qu’experts 
  • La complexité des tâches est élevée
  • Le temps disponible est limité 

Le fait est que ces trois contraintes sont bien plus souvent la norme que l’exception en enseignement. Le curseur se retrouve ainsi régulièrement du côté de l'apprentissage dirigé.


... à une distribution bimodale


Tom Sherrington (dans son livre "The Learning Rainforest") développe la métaphore d’un "tronc de la connaissance" d’où émergerait une canopée, transformant les résultats de l’apprentissage en un épanouissement de l’apprenant.

Il introduit l’idée de deux modes dans l’enseignement. Un mode A (équivalent à l'enseignement dirigé) et un mode B (équivalent à une approche par la découverte).

Le mode A d’obédience instructionniste comprend tous les éléments qui permettent de favoriser l'apprentissage. Il s’agit donc d’un enseignement guidé par l’enseignant, donc explicite. Celui-ci déploie en fonction du contexte, différentes approches, outils et pratiques, ayant toutes comme dénominateur commun l'efficacité.

Le mode B de l’enseignement comprend le approches qui s'inscrivent dans une optique subjectiviste. Il a pour visée d’explorer les possibilités du monde qui nous entoure et d'y trouver sa place. La pédagogie de projet, de même que la classe inversée, par exemple, en font partie. Le mode B permet de donner des choix aux élèves. Il propose une plus grande diversité de cheminement en fonction de leurs affinités. Il les laisse explorer des idées de manière plus indépendante, se confronter à des modèles, découvrir les règles ou être créatifs. 




La lecture que fait Tom Sherrington de cette quasi-dichotomie (qui dans la réalité doit plus s'apparenter à une distribution bimodale) est intéressante dans la façon où cette vision permet de pointer une divergence des finalités qui révèle une complémentarité au-delà d'une perceptible opposition.

Ainsi, l'enseignant, en fonction de ses objectifs prioritaires et de ses ressources doit définir un équilibre optimal entre ces deux modes. 

Tom Sherrington refuse de donner une estimation définitive et propose une vision qui lui est propre en tant qu’ancien enseignant du secondaire en physique et en mathématiques, celle de conserver pour guide : au moins 80 % du temps en mode A et pas plus de 20% en mode B

Il précise que ces proportions sont susceptibles d’être revues dans d’autres branches où les trois contraintes telles que définies plus haut sont moins sévères. Il s'agit simplement de bien séquencer et structurer l’enseignement pour que l'apprentissage s'appuie sur des bases solides.



En conclusion


Le mode A, celui d'un enseignement efficace et instructionniste semble d'emblée plus crucial pour les élèves que le mode B, celui d'un apprentissage autonome. On peut supposer que c'est un apprentissage efficace qui permet un accès plus égalitaire à l'autonomie. 

Identiquement c'est un apprentissage dirigé qui permettra de libérer du temps de qualité pour poursuivre les différentes missions de l'école. En ce sens, la formation continuée des enseignants aurait tout intérêt à renforcer une forme d'enseignement guidé. 



Bibliographie


Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. 

Tom Sherrington, “The Learning Rainforest”, John Catt, 2017 (p 142-143)

Tom Sherrington "Mode A + Mode B = Effective teaching and a rich enacted curriculum", 2018, https://teacherhead.com/2018/04/22/mode-a-mode-b-effective-teaching-and-a-rich-enacted-curriculum/



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