vendredi 10 août 2018

De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !

L’efficacité de l’enseignement présuppose qu’il y ait une correspondance, que l’on appelle alignement curriculaire, entre :

  • Ce que prescrivent les programmes
  • Ce que l’enseignant fait en classe
  • L'évaluation réalisée au terme des apprentissages.
Tout cela repose sur différentes conditions et actions qui peuvent être renforcées par l’adoption de stratégies métacognitives.


(Photographie : Thibaut Cuisset)



Conditions d’obtention de l’alignement curriculaire


Clarification et matérialisation 

1. Définir le plus clairement possible les objectifs d’apprentissage en se basant sur le curriculum prescrit. Préciser les connaissances, habiletés et compétences (construites sur les deux premières) qui doivent être maîtrisées par les élèves.

2. Préciser les moyens employés pour évaluer l’atteinte des objectifs, et quels critères observables serviront à en attester la réalisation.



Planification et mise en pratique 

1. Planifier les séquences d’apprentissage qui permettront aux élèves d’acquérir les objectifs définis. L’enjeu est que les élèves comprennent, appliquent et pratiquent spécifiquement, de manière suffisante et complète, les apprentissages visés.

2. Assurer la cohérence entre le contenu des tâches demandées aux élèves et les objectifs définis en ce qui concerne la pratique et la maîtrise des opérations intellectuelles associées. Il s’agit de comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer, etc.



Évaluation et certification

1. Vérifier si les élèves maîtrisent les connaissances prévues par les objectifs définis. L’évaluation doit permettre de juger du degré de maîtrise des connaissances et du niveau de développement des compétences acquis par les élèves au terme de l’apprentissage.

2. Assurer que l’évaluation porte sur ce qui a fait l’objet d’un apprentissage effectif en classe, et qu'elle correspond aux objectifs. Elle ne comporte aucune surprise, aucun piège pour l’élève. Toutes les tâches demandées sont identifiables par l’élève. Les tâches sont représentatives des apprentissages réalisés en classe.



Une taxonomie des formes de connaissances


Comme l’écrit Tim Surma (et collègues, 2019), il ne fait pas confondre connaissance et information
  • Les informations peuvent être trouvées dans un livre, sur Internet, à la télévision, à la radio ou échangées oralement.
  • La connaissance est une information qui a été préalablement traitée et apprise. Nous lui avons donné un sens mentalement.
Pour pouvoir juger si une information est correcte, il faut beaucoup de connaissances en mémoire à long terme afin de la vérifier. Il est très important que les enseignants possèdent et enseignent une base de connaissances large, culturellement riche et variée. Sans connaissances de base, nous ne pouvons pas valoriser une information et lui donner tout son sens.

Les élèves ont souvent besoin de comprendre l’information à différents niveaux afin de pouvoir l’utiliser de manière stratégique par la suite et développer la compétence de transfert dans différents contextes.

Il existe toute une série de taxonomies de la connaissance dont celle des trois formes de connaissance catégorisée et décrite par Ellis, Worthington et Larkin (1994). Elle est adoptée dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves » (Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. [2013]). Elle est largement référencée ailleurs également [par exemple par Surma et ses collègues (2019)]. Elle a l’avantage d’être simple et pertinente dans le contexte présent :

Il existe deux grands types de connaissances bien distinctes : les connaissances déclaratives, dont il est possible de se souvenir de façon explicite et les connaissances procédurales qui échappent au rappel conscient. Les connaissances procédurales stockées en mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives stockées en mémoire déclarative.

Pour plus d’information sur leur mode de stockage en mémoire à long terme : voir l’article suivant.



Connaissances déclaratives (factuelles) — le quoi


  • C’est la connaissance des faits et des concepts :
    • Les faits sont les éléments de base d’un domaine de connaissance qui doivent être disponibles aisément, tels que les noms, les symboles et les formules. 
    • Les concepts sont des liens entre des faits, qui peuvent englober déjà d’autres concepts. Ils comprennent ainsi des théories, des principes et des catégories. 
  • Ces connaissances sont la plupart du temps expliquées à la troisième personne. Elles peuvent être assez facilement décrites avec des mots.
  • Exemples : la nomenclature en chimie, l’ensemble des éléments de l’ultrastructure cellulaire en biologie, la capacité à nommer les parties du système digestif, à décrire les caractéristiques des tribus nomades ou à expliquer la deuxième loi de Kepler
  • Elles permettent aux élèves de comprendre et d’apprendre de nouvelles informations. 
  • Elles sont mobilisées dans le cadre de la résolution de tâches. 
    • Les connaissances déclaratives sont récupérées en mémoire par un mécanisme non automatique. Celui-ci consiste en un travail cognitif afin de récupérer les représentations les plus adaptées à la nouveauté de la situation. 
    • Elles doivent être associées aux connaissances procédurales et conditionnelles pour être utilisées dans l’action.
    • Les connaissances déclaratives, relatives à des souvenirs précis, mobilisent l’attention disponible via des traitements cognitifs en mémoire de travail. 
    • Les connaissances déclaratives sont facilement verbalisables et accessibles à la conscience (il est aisé de retracer l’arbre généalogique de sa famille proche à une ou deux générations).




    Connaissances procédurales — le comment et le quand


    • La connaissance des procédures est le fait de savoir comment appliquer différentes procédures, méthodes, théories ou styles d’approches. Elles sont liées à l’action, aux séquences d’action, aux étapes, à la façon de faire. 
    • Elles comprennent également le fait de savoir quand les appliquer et comment réguler les étapes de la stratégie en cas de besoin.
    • Elle se fonde sur la maîtrise de certaines habiletés. Elle nécessite la connaissance des étapes qui permet la mise en place de routines, le développement d’automatismes. 
    • L’acquisition de ces connaissances demande de la pratique qui permet de développer aisance et familiarité par rapport aux tâches attendues. 
    • Quand l’enseignant montre à ses élèves une connaissance procédurale, il leur enseigne comment faire quelque chose et procède habituellement par étapes. L’enseignant peut utiliser la deuxième personne du singulier ou du pluriel. Le modelage en enseignement explicite incite à privilégier la première personne du singulier. 
    • Exemples : la capacité à résoudre des équations, à identifier des espèces végétales et à interpréter des coordonnées géographiques 
    • Les connaissances procédurales correspondent à un mécanisme automatique de rappel direct des souvenirs passés en vue d’un usage immédiat dans l’action. Les connaissances procédurales opèrent sans attention (car récupérées immédiatement) et sont très difficiles à verbaliser.
    • Les connaissances procédurales sont peu accessibles à la conscience. Nous aurions beaucoup de difficultés à essayer de décrire avec des mots comment faire pour lacer des chaussures ou pour démarrer une voiture sans les objets en rapport.

    Il faut veiller à ne pas confondre connaissance procédurale et compétence. La connaissance d’une procédure est une connaissance et non une compétence. On peut parler de compétence lorsque l’on sera capable d’exécuter une procédure rapidement et sans faille.

    Une compétence est donc essentiellement une connaissance appliquée sans faille. Sans connaissance, ce n’est pas une compétence, mais la connaissance sans compétence n’est bien sûr pas enrichissante non plus.





    Connaissances conditionnelles ou métacognitives  – le pourquoi



    • La connaissance conditionnelle est de savoir justifier de l’utilisation opportune des stratégies spécifiques. 
    • Elle est liée l’adoption de règles, au développement de connaissances approfondies et dès lors à de l’expertise.
    • Cela implique de donner aux élèves l’occasion de développer des adaptations stratégiques, d’affiner leurs schémas cognitifs, notamment des capacités de discrimination.
    • Elle demande une pratique extensive d’activités de transfert dans divers domaines spécifiques et variés.
    • Pour les enseignants, cela signifie qu’une partie au moins du temps d’enseignement des stratégies devrait être consacrée à aider les élèves à adapter et à généraliser des stratégies spécifiques pour l’ensemble des tâches d’apprentissage.
    • Cela consiste également à inciter les élèves à prendre du recul sur leurs productions pour en juger de la cohérence par rapport aux attentes. Est-ce que la solution d’un problème donne des valeurs plausibles ? Est-ce qu’une production écrite correspond aux consignes et aux critères d’évaluation ?




    Implications des formes de connaissance pour l’enseignement


    L’expertise de l’enseignant en classe doit être double :
    • Il est expert dans son domaine de matière.
    • Il est expert dans la pédagogie liée à celui-ci, à la fois dans la didactique de sa discipline et dans la manière où l’apprentissage se crée chez un élève.
    Il connait des méthodes d’enseignement et des types de didactique efficaces, ainsi que les moments où il est bon ou moins bon d’utiliser une approche particulière. Cela implique également d’avoir un modèle mental de la façon dont les élèves apprennent.

    Cette expertise permet à l’enseignant d’évaluer correctement la manière de communiquer la matière aux élèves afin qu’ils puissent l’apprendre de manière optimale.

    Les contenus du programme sont une connaissance approfondie de l’enseignant, qu’il va modeler sous une forme compréhensible pour le débutant.

    L’enseignant ne doit pas uniquement enseigner la nature des concepts (le quoi). Il explique aussi comment faire les utiliser en interaction dans le cadre de procédures, mais aussi quand le faire, à quelles conditions, avec quelles justifications et quelles visées.

    Autrement dit, il ne se limite pas à enseigner les concepts, faits et idées de base, il travaille aussi à développer des habiletés et à montrer dans quelles situations on doit appliquer telle ou telle règle pour quelle finalité.

    Quand l’enseignant prend en compte ces trois formes de connaissance et cherche à les développer chez ses élèves, ils sont plus en mesure d’atteindre l’autonomie recherchée. Ils peuvent alors réaliser les tâches complexes attendues.

    Ces trois formes de connaissance opèrent simultanément, ce qui signifie qu’il est possible de réfléchir pendant que l’on agit. Il est aussi possible de ne pas (trop) réfléchir lorsque l’on agit, sous réserve d’avoir pratiqué la tâche concernée pendant de très nombreuses heures.

    Le principal danger est de mettre l’accent sur une des formes, en espérant des retombées sur le plan des deux autres. Cela ne procure pas aux élèves les bases nécessaires pour réaliser efficacement une tâche complexe. Les élèves n’apprennent bien que ce qui leur est enseigné directement.

    Pour cela, l’enseignant doit connaitre à la fois le schéma mental de l’expert et celui du débutant. En plus de la connaissance approfondie de la matière, l’enseignant a besoin de connaissances pour transmettre clairement cette matière à l’élève.

    D’autres connaissances pédagogiques et éducatives (la gestion de classe, comment traiter avec les parents, collaborer avec ses collègues…) sont également importantes.








    Deux pistes évidentes indispensables pour l’enseignant


    Face à ces défis, l’enseignant n’est pas seul. Deux pistes semblent évidentes :

    1. Mettre en place une architecture d’évaluation formative et de rétroaction qui favorise à la fois la réflexivité chez les élèves et chez l’enseignant et les préparent pleinement à la certification.

    2. Développer un travail collaboratif dans l’esprit des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). L’enseignant ne travaille pas seul, mais échange avec ses collègues de branche ou d’autres branches dans le cadre de compétences transversales. Nul n’est omniscient. Il s’agit de ne pas réinventer la roue, mais d’échanger sur ses propres pratiques, d’utiliser les ressources disponibles (livres, manuels, etc.) et co-construire la planification des apprentissages, les objectifs et les évaluations.

    À travers ces deux pistes, le principe de l’alignement curriculaire gagne une dimension métacognitive supplémentaire pour les enseignants. Il permet un retour sur expérience, des échanges et une prise de conscience sur les effets des choix pédagogiques portés, sur leur régulation et leurs aboutissements.  

    Ces deux familles de démarches facilitent pour les enseignants le centrage sur leur fonction principale qui est de rendre efficace l’apprentissage des élèves.





    Importance des stratégies métacognitives


    Il est important de travailler avec l’élève les démarches d’auto-évaluation et varier les stratégies et approches. John Hattie donne un d = 0,69 pour ces stratégies métacognitives.

    Ce qui distingue les élèves performants de ceux qui éprouvent des difficultés n’est pas uniquement le potentiel intellectuel. C’est également la pertinence des stratégies et la qualité des démarches qu’ils mettent en action pour apprendre et réaliser des tâches.

    Si l’on enseigne de stratégies de résolution de tâches complexes, il est également important d’effectuer un suivi de ces stratégies et de leur implémentation. Il s’agit de soutenir une réflexivité des élèves par rapport aux processus engagés, en matière de :

    1. Façon d’aborder une tâche d’apprentissage donnée : l’élève doit pouvoir estimer qu’il sélectionne les bonnes stratégies et planifie bien son travail. 

    2. D’évaluer les progrès réalisés : l’élève doit prendre conscience que des efforts ciblés se traduisent par un apprentissage efficace.

    3. De suivi de la compréhension et de l’apprentissage : l’élève doit apprendre à s’autoévaluer pour estimer quand il connait et a acquis la capacité de répondre à une tâche complexe. 




    Importance des compétences d’étude


    Une autre dimension connexe est celle des interventions sur les compétences d’études. John Hattie leur a calculé un d = 0,59.

    Ce sont des interventions qui visent à améliorer l’apprentissage des élèves et qui échappent à ce que l’enseignant entreprend normalement. Il faut souvent désapprendre ou faire évoluer certaines compétences d’études antérieures des élèves. Cela se passe avant que de nouvelles méthodes d’apprentissage puissent être adoptées.

    Pour les élèves qui ont du mal à commencer à comprendre, pour ceux qui obtiennent de moins bons résultats et pour ceux qui veulent obtenir de meilleurs résultats, l’enseignement des techniques d’étude présente des avantages.

    Ces interventions sont de trois types :

    1. Cognitives : mettent l’accent sur le développement des habiletés liées aux tâches, comme la prise de notes, la capacité de synthèses et toutes les techniques d’étude efficaces.

    2. Métacognitives : travaillent sur les compétences d’apprentissage et d’autorégulation. Elles ont été abordées au point précédent.

    3. Affectives : se concentrent sur les caractéristiques non cognitives de l’apprentissage comme la construction de la motivation ou l’auto-efficacité.

    On peut se poser l’intérêt d’intégrer ces trois types d’actions au niveau de l’enseignement directement. L’effet est bien plus important que si on les délègue à d’autres formes d’accompagnements comme de la méthodologie, de la remédiation ou du coaching. John Hattie pointe le bon argument :

    Si ces interventions sont périphériques au cours, elles n’auront probablement qu’une influence de surface. L’élève ne va pas spontanément faire le lien entre des conseils qu’on lui prodigue et la réalité quotidienne de ses cours et changer ses habitudes, ce qui se traduit toujours par un inconfort.

    Mais si :
    1. elles sont combinées avec le contenu, 
    2. elles s’appuient sur des tâches dans le même domaine que la matière enseignée, 
    3. elles stimulent la réflexivité chez les élèves par rapport à leurs pratiques…

    Alors elles peuvent avoir un effet sur les niveaux plus profonds de compréhension. L’enseignant porte et promeut ces stratégies, il les applique dans ses cours et incite les élèves à les adopter, in situ. Elles acquièrent ainsi un caractère directement concret qui facilite leur adoption.

    L’élève doit connaitre les diverses stratégies qui conviennent à la tâche à accomplir : comment, quand et pourquoi les utiliser. La formation à la stratégie a donc tout intérêt à être intégrée dans le contexte pédagogique lui-même.

    Ces différentes démarches peuvent aider les élèves à acquérir la confiance qu’ils sont inscrits dans un processus où la qualité elle-même de leur apprentissage est une finalité.


    (mise à jour le 20/04/20)

    Bibliographie


    Metacognition, (last visited Aug. 6, 2018). https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Metacognition&oldid=846803610

    Ellis, E. S., & Worthington, L. A. (1994). Executive Summary of Research Synthesis on Effective Teaching Principles and the Design of Quality Tools for Educators. Eugene, OR: National Center to Improve the Tools of Educators, College of Education, University of Oregon.

    Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

    John Hattie, Visible Learning, Routledge, 2008

    François Maquestiaux, Psychologie de l’attention, DeBoeck, p254-255, 2017

    Tim Surma, KristelVanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs and Paul A. Kirschner, Wijze Lessen, 209, Ten Brink

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