vendredi 13 avril 2018

Mettre en place des pratiques fondées sur des données probantes au sein des établissements scolaires

La meilleure voie à suivre, si l’on souhaite porter des innovations en contexte scolaire, est celle du développement de pratiques spécifiques basées sur une rencontre entre choix pédagogiques et apports de la recherche en éducation.


(photographie : Ian Kline)

Décider du changement


Dans la préface du livre "What does this look like in the classroom", David Laws cite ces sept questions clé qui devraient être posées afin d'obtenir une réponse, lors de toute prise décision concernant un changement, l'implantation d'un projet, d'une stratégie ou d'une intervention, en milieu éducatif :

  1. Quel est le besoin de changement ?
  2. Quels sont les bénéfices potentiels ?
  3. Quelles sont les données probantes qui appuient ces démarches ?
  4. Quel sera l'impact sur la charge de travail des enseignants ?
  5. Quel sera l'effet sur l'apprentissage des élèves ?
  6. Est-ce qu'un projet pilote peut être testé avant que l'intervention ne s'applique à toute l'école.
  7. Qui est-il nécessaire de consulter pour s'assurer d'une implantation réussie du projet ? 


Un contenu et une démarche


R.E. Slavin argumente dans son article de 1998 que le projet puisse se dérouler selon un protocole d’accompagnement développé hors école, qui pourra être transposé aisément en s’adaptant aux circonstances locales et offrir différents paramètres de suivi et de contrôle de l’efficacité.


Accompagner les programmes 


  1. De documents spécifiques pour les élèves et les enseignants
  2. De sessions de formation pour que les enseignants comprennent bien le projet. C’est-à-dire les idées et recherches qui ont amené à l’établissement du projet et les pratiques et procédures spécifiques qu’ils vont devoir suivre et adapter dans leurs classes
  3. D’accompagnement et de coaching à la fois des enseignants et des élèves (suivent les cas) pour mesurer le progrès et évaluer les difficultés rencontrées, cela impliquant également une communication vers les parents
  4. De la création d’un réseau d’échanges, d’une communauté de partage entre les écoles appliquant le projet considéré

L’idée est que ces projets s’accompagnent de recherches approfondies et font l’objet d’études indépendantes.

Ils sont pensés dès le départ pour être reproduits.



S’assurer d’une adhésion 


Un des plus importants facteurs de succès de ces projets porte sur la façon dont une école va l’adopter :

La sélection doit se baser sur un choix volontaire fait par les professionnels de l’école. Un programme spécifique peut par exemple exiger un vote informé (présentation du projet sous différentes formes) et secret, supporté par une majorité d’au moins 80 % d’adhésion des enseignants. La condition est que le vote de chacun est libre et sans aucune coercition.

Ce processus s’assure qu’une majorité écrasante du personnel enseignant et encadrant, qui va concrètement porter la réforme sur ses épaules, a joué un rôle décisif dans la sélection de ce projet. Le personnel est ainsi engagé pour une implantation approfondie et de haute qualité.

De nombreuses pressions peuvent s’exercer sur les écoles pour faire mettre en place le plus rapidement possible des projets et des réformes favorisant la réussite des élèves. Il peut être difficile de temporiser les démarches pour éviter de se lancer tête baissée et s’assurer que les enseignants ont eu l’occasion de décider de pleine conscience de valider ce choix. Cette étape est cependant cruciale.

En règle générale, une implantation pauvre d’un projet trouve régulièrement son origine dans une adoption forcée, hâtive et faiblement informée. Celle-ci a échoué à s’assurer de l’engagement du personnel de l’école. Ce dernier n’engage pas toute sa conviction personnelle dans les efforts pour le faire fonctionner et aboutir.     




Quelles alternatives possibles à ces programmes spécialement conçus ?


Le développement de projets extérieurs transposables est une sorte de milieu entre deux positions extrêmes :

  1. On peut estimer que des changements durables et efficaces ne peuvent avoir lieu que si les innovations sont conçues et mises en place par les participants eux-mêmes au sein d’un établissement scolaire. 
    • Cela revient à défendre l’idée que des projets extérieurs peuvent montrer des limites en matière de maintien, de fonctionnement et de pertinence à l’échelle locale d’un établissement. 
    • Le risque d’une telle approche et qu’elle revient à tenter de réinventer la roue, en prenant le risque de développer quelque chose de faillible.
  2. On peut favoriser des réformes systémiques, imposées à toutes les écoles. 
    • Ces réformes peuvent agir sur les structures de l’enseignement, mais n’impriment pas forcément des changements directs dans les pratiques en classe des enseignants. 
    • Pour s’assurer d’obtenir ceux-ci, accompagnement et formations seront nécessaires, de même qu’une forme d’adhésion des enseignants devra être exigée pour qu’elles puissent générer de l’efficacité. 
    • On est ici dans toute la problématique des politiques top-down qui vont rencontrer de la résistance et l’incrédulité sur le terrain, qui peuvent se manifester par une application en surface des changements demandés et une efficience amoindrie.

La prise en compte de ces deux extrêmes met en évidence les avantages des projets extérieurs.




Quels avantages propres au développement de projets extérieurs ?


Ceux-ci disposent de ressources, de compétences et de temps. Ils construisent un bagage d’expériences et développent au fil du temps un savoir-faire précieux pour l’accompagnement, la mise en confiance et les échanges.

Rapidement, on peut évaluer les effets, mieux piloter leur installation dans de nouvelles écoles, affiner en fonction du type d’élèves, enrichir la base de connaissances et améliorer le projet.

L’idée de ces projets est de démarrer d’une base scientifique démontrée par la recherche et conçue avec sérieux ce qui motive les enseignants. Ceux-ci sont pris dans leurs tâches quotidiennes et peinent à libérer un temps conséquent pour inventer un projet de A à Z.

L’idée de tout « créer » est par définition absurde. Quel médecin ignorerait les découvertes récentes, développerait ses propres protocoles de traitement ou médication ? Quel fermier s’amuserait à sélectionner et créer ses propres variétés de semences ou transformerait lui-même son matériel agricole ? Dans chaque domaine de l’économie, les professionnels sélectionnent et utilisent intelligemment les outils et les techniques les plus performants et organisent pour cela une veille technologique. 


En conclusion


La question est de se demander pourquoi de telles approches qui lient la diffusion de pratiques efficaces fondées sur des données probantes, favorisent le développement de l’expertise et se basent sur une évaluation régulière des processus ne sont pas encore systématiques en éducation.

Il s’agit d’une question à laquelle il est temps que le système scolaire réponde, s’il veut installer une politique d’amélioration efficace et durable. Celle-ci doit activer, faire collaborer, profiter de l’expertise, et susciter l’engagement de chacun des niveaux :

  • Celui des établissements et des équipes scolaires
  • Celui des instances organisatrices
  • Celui des chercheurs, formateurs et porteurs de projets basés sur des données probantes.


(mis à jour le 01/12/2019)


Bibliographie


Slavin, R. E. 1998. Far and wide: Developing and disseminating research-based programs. American Educator 22 (3): 8–11, 45.

Carl Hendrick & Robin Macpherson, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017

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