jeudi 21 septembre 2017

Pourquoi présenter et implémenter des méthodes d'apprentissage basées sur des données probantes au sein même de la classe ?

Traditionnellement, la classe est là où l'on enseigne et où les élèves apprennent. Est-ce bien le lieu où les méthode d'apprentissage doivent être abordées en tant que telles, empiétant sur le temps, souvent trop étroit, dévolu aux connaissances prévues par la programme ?



(photographie : geopsych)


Si l'on y réfléchit bien, la réponse devrait être un double oui :
  • Oui pour améliorer l'efficacité des élèves dans leurs tâches à domicile !
  • Oui pour pour faciliter leur apprentissage en classe !


L'amélioration des résultats scolaires nécessite des efforts sur de multiples fronts, une partie de la solution est de promouvoir des pratiques enseignantes efficaces comme l'enseignement explicite ou l'apprentissage coopératif.

Une autre partie de la solution peut consister à simplement aider les élèves à mieux gérer leurs méthodes de travail grâce à l’usage de techniques d'apprentissage prouvées comme efficaces par la recherche.


Arguments en faveur :


1. Certaines techniques efficaces sont sous-utilisées car de nombreux enseignants et élèves ne les connaissent pas.


2. A l’opposé, certaines techniques d'apprentissage courantes et souvent utilisées par les élèves sont relativement inefficaces :
  • La relecture, la bachotage ou le soulignement sont trois exemples d'approches largement privilégiés et globalement inefficaces. 
  • La stratégie la plus commune pour préparer les tests est de lire les supports du cours, de souligner ou mettre en évidence, puis de revoir les parties mises en évidence. Une certaine forme de lecture répétée constitue ainsi la principale stratégie d'étude pour les élèves, alors même qu’il y a consensus dans la littérature scientifique pour s’accorder sur les limites de l’efficacité de cette approche.


3. En progressant d’année en année, les élèves font face à une quantité croissante de matière et il leur faut de toutes façons bien à un moment où un autre améliorer leurs techniques d’apprentissage, car leurs ressources en temps ne sont pas extensives.


4.  La plupart des élèves ne savent pas comment organiser et mémoriser leurs connaissances de manière efficace. Des connaissances pauvrement organisées et structurées ne peuvent pas être facilement mémorisées ou utilisées.



Contraintes auxquelles faire face : 


1. Les élèves, de même que leurs enseignants, ont besoin d'être formés pour apprendre à utiliser ces techniques.

  • Pour la plupart d'entre eux, les enseignants eux-mêmes ne sont pas informés de l'efficacité ou de l’inefficacité de diverses techniques d'apprentissage et n’y sont eux-mêmes pas formés.


2. Les enseignants, souvent centrés sur leur matière, négligent les question liées aux méthodes d'apprentissage et à les implémenter dans leur pratiques. 

  • Durant leurs cours les enseignants privilégient une approche linéaire des contenus et des savoirs, aboutissant à tâches complexes ou des problèmes. 
  • Peu de temps est consacré à des stratégies cognitives, à de la pratique espacée ou à stimuler la mémorisation à long terme des élèves, afin de maximiser leur apprentissage à long terme.


3. S'investir et adopter les techniques efficaces mise en évidence par les sciences cognitives ne se fait pas sans effort car le bénéfice n'est jamais immédiat mais postposé.  

  • Il s'agit de convaincre tous les élèves de leur bienfaits et d'éviter qu’elles ne bénéficient qu'aux élèves déjà motivés à les utiliser. 
  • L'enseignant doit être un relais continu pour leur implantation, il doit réussir à générer un effet d’entrainement. S'il les utiliser de manière constante dans ses enseignements, rapidement les premiers bénéfices peuvent être ressentis par les élèves. Ceux-ci deviennent bien plus susceptibles de se les approprier par la suite. 

4. Divers neuromythes et malentendus pédagogique doivent être réfutés pour favoriser la diffusion d'approche efficaces et validées par la recherche. 

Ainsi, certains suggèrent que certaines matières, comme le latin, le grec, ou la géométrie dans l’espace, exigeraient une pensée logique, qui inciterait les élèves à penser de façon logique dans d'autres contextes. C’est l’idée que l'étude d'un contenu difficile entraînait la volonté et peut-être l'attention de l'élève. Une tâche difficile apprendrait à un élève à se concentrer et à s'en tenir à une tâche. 

C’est un combat de longue haleine dont les prémisses remontent déjà à l’aurore du 20ème siècle. En 1901, ou un chercheur en psychologie, Edward Thorndike avait montré que le cerveau n’est pas comparable un muscle. Il fonctionne et se développe d’une façon complètement différente.
  • Par conséquent, la pratique de la mémorisation d'un type de support ou d'une matière donnée, par exemple étudier aux élèves du latin, du grec, un poème ou un texte par coeur, est sans utilité pour entraîner le cerveau. Si le latin, par exemple, rendait plus intelligent, les élèves qui le prennent devraient obtenir de meilleurs résultats par la suite. Or la recherche n’appuie pas cette conclusion.
  • Cette approche peut améliorer les performances lors de la mémorisation de supports similaires ou dans la matière donnée. Les avantages d'une telle pratique restent très limités et ne se généralisent pas à d'autres aptitudes cérébrales, ni ne faciliteront l'étude de matières ou de supports différents. 
  • D’autres pistes ont été explorées pour améliorer l'intelligence de façon générale comme le signale Daniel T. Willingham (2019). Certains ont été l’idée d’exposer des enfants à de la musique classique (l'effet Mozart, reconnu depuis comme un neuromythe particulièrement emblématique), le fait d’apprendre à jouer d'un instrument musical, ou d’apprendre à jouer aux échecs. Aucun n'a réussi comme espéré. Il n'est donc pas surprenant que les programmes scolaires destinés à enseigner la pensée critique générale aient eu un succès limité. 
  • Savoirs, savoir-faire et compétences sont très dépendants, spécifiques, de leur contexte. Leur transfert vers d’autres domaines demande le développement d’une expertise propre à ceux-ci. Celle-ci demande beaucoup de temps et de l’entrainement pour s'établir, de même que la confrontation progressive à une large variété de conditions différentes (voir article). 




Suggestions de démarches


1. Lors du démarrage d'une nouvelle matière, un enseignant pourrait systématiquement commencer par poser des question ou un test formatif, c'est-à dire faire de la pratique de récupération, sur les pré-requis déjà vus dans de précédents chapitres :

  • Ce processus pourrait se répéter dans les cours suivants, on l'enseignant progresse dans la matière non en faisant le résumé lui-même lais en mobilisant par des questions les apprentissages déjà en cours des élèves. 
  • En cas de non-réponses ou d'erreurs, il peut faire de la rétroaction et ré-expliquer.  
  • De telles approches mettent les élèves dans des conditions d’acquisition et de structuration optimales de leurs connaissances, favorisant des processus de mémorisation qu’ils vont eux-même mobiliser par la suite chez eux quand ils vont étudier individuellement.


2. On peut augmenter la diversité des exercices et problèmes en y intégrant des procédures et concepts déjà vus dans les chapitres précédents. On fait ainsi de l'entremêlement.  Ceci permet de favoriser la mémoire à long terme, de développer les capacités de discrimination et de consolider les connaissances et de les intégrer de manière plus globale dans leurs schémas cognitifs.

3. Les enseignants peuvent exploiter la pratique distribuée en présentant les concepts et les activités les plus importants durant plusieurs cours espacés en y revenant plusieurs fois. Il est plus avantageux pour la rétention de concepts à long terme que leur utilisation ait été répétée sur une période plus longue plutôt que vue de manière dense sur une courte période.

4. Inciter les élèves à faire de l'élaboration est bénéfique. Cela consiste par exemple à leur demander reformuler les concepts de la matières en cours et à les articuler les uns par rapport aux autres. Cela peut se faire oralement, sous forme d'exercices ou de devoir ou encore sous forme d'une évaluation formative. Ces démarches les aident identifier les informations nouvelles essentielles, saisir comment elles sont reliées à leurs autres connaissances et comment elles s'y rapportent ou s'en distinguent.

5. Les devoirs et préparations peuvent être conçus comme des outils de prolongement des stratégies d’apprentissage entamées en classe plutôt que comme de simples séries d’exercices supplémentaires ayant seulement une valeur d’entrainement répétitif face à la matière juste vue. Ils peuvent être un moyen et non une fin, nécessiter de synthétiser leurs connaissances, de reformuler, de faire des révisions espacées.

6. L’évaluation formative fait figure de pratique de récupération en mobilisant l'effet de test, sa nature distribuée est également porteuse et mobilise l'effet d'espacement. La rétroaction qu’elle génère favorisera non seulement la compréhension et la mémorisation chez l'élève, mais aussi une certaine forme de métacognition et d'auto-évaluation où il réfléchit sur l'efficacité de ses pratiques et les adapte au fur et à mesure.

(mise à jour 11/06/19)

Bibliographie


Dunlosky, J et al. « Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 4-58 (2013)

Roediger, H.L. Applying cognitive psychology to education : translational educational science. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 1-3 (2013)

Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions (I). Psychological Review, 8, 247–261.

Henry L. Roediger III, Pooja K. Agarwal, Mark A. McDaniel, and Kathleen B. McDermott, Test-Enhanced Learning in the Classroom: Long-Term Improvements From Quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied © 2011 American Psychological Association 2011, Vol. 17, No. 4, 382–395

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

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