Un processus en cinq étapes pour passer du programme scolaire à des éléments de preuve de l’apprentissage en sciences (Millar, 2016).
(Photographie : pagan forest)
Composantes d’un enseignement de qualité en sciences
La qualité de l’enseignement des sciences à l’école dépend de trois éléments interdépendants :
- Le programme : Qu’enseignons-nous ?
- La pédagogie : Comment enseignons-nous ?
- L’évaluation : Comment évaluons-nous ce que noss élèves ont appris ?
Souvent, les programmes scolaires et dans la foulée les manuels qui les accompagnent ont tendance à se concentrer sur les deux premiers éléments :
- Délimiter le contenu à enseigner
- Proposer des séquences et des activités pour enseigner les contenus
Le troisième élément, l’évaluation, est cependant souvent envisagé après que le contenu du programme, les approches pédagogiques et les supports pédagogiques ont été élaborés.
Cela peut nuire à l’apprentissage en sciences par un défaut d’alignement curriculaire. Souvent, la manière d’évaluer l’apprentissage des élèves n’a pas été suffisamment réfléchie.
Intégration de l’évaluation à l’enseignement
Selon Kellaghan et Greaney (2001), le terme « évaluation » peut être utilisé dans le domaine de l’éducation pour désigner toute procédure ou activité destinée à recueillir des informations sur les connaissances, les attitudes ou les compétences d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants.
La raison pour laquelle l’évaluation est un aspect crucial du processus éducatif est qu’il existe une très grande différence entre ce qui est enseigné et ce qui est appris.
Comme le dit Wiliam (2010) :
Si ce que les élèves apprennent grâce aux pratiques pédagogiques des enseignants était prévisible, toutes les formes d’évaluation seraient inutiles. Les résultats des élèves pourraient être déterminés simplement en faisant l’inventaire de leurs expériences éducatives. Cependant, comme ce que les élèves apprennent n’est pas lié de manière simple à ce qu’on leur a enseigné, l’évaluation est un processus central — peut-être même le processus central — de l’éducation.
Les enseignants identifient souvent trois objectifs principaux liés à l’évaluation :
- L’évaluation peut être utilisée à des fins sommatives :
- Elle permet de mesurer les résultats des élèves à un moment précis, par exemple, à la fin d’une année, d’un trimestre ou d’un cours. Elle produit une note qui peut être communiquée à l’élève et à d’autres personnes, et qui est déterminante pour certifier les apprentissages.
- L’évaluation peut être utilisée à des fins formatives :
- Elle permet de recueillir des preuves de l’apprentissage des élèves et les utiliser pour guider et encourager les actions ultérieures des apprenants et des enseignants.
- L’évaluation peut être utilisée à des fins de responsabilisation :
- Elle permet de fournir des preuves de l’efficacité des enseignants, des écoles et des systèmes d’éducation.
Un élément crucial de l’intégration de l’évaluation à l’enseignement est le respect d’un alignement curriculaire.
Clarification des objectifs d’apprentissage au service de l’évaluation
Un élément crucial de l’intégration de l’évaluation à l’enseignement est le respect d’un alignement curriculaire. Cela implique de clarifier les objectifs d’apprentissage visés par un épisode d’enseignement.
L’évaluation est l’outil qui clarifie les objectifs d’apprentissage, car par sa nature même, elle en réduit l’ambiguïté (Wiliam, 2010).
Une question ou une tâche que l’on s’attend à ce que les élèves soient capables d’accomplir après l’enseignement, si l’apprentissage a été réussi, fournit l’indication la plus claire de ce que signifie l’objectif d’apprentissage.
Dans ces objectifs d’apprentissage, des mots comme « savoir » et « comprendre » doivent disparaître et être remplacés par les actions observables que nous considérons comme des preuves de la connaissance et de la compréhension des élèves.
C’est pour cette raison que dans les systèmes éducatifs où existent des évaluations officielles à enjeux élevés, les enseignants utilisent largement les questionnaires d’examens des années précédentes pour planifier leur enseignement et comme supports pédagogiques.
Lorsque cet alignement curriculaire existe, l’utilisation formative de l’évaluation par les enseignants est associée à des gains significatifs dans le niveau des élèves (Black & Wiliam, 1998 ; Hattie, 2009).
L’impact de l’évaluation formative dépend toutefois essentiellement de la qualité des questions posées et de la manière dont l’évaluation est intégrée dans la pratique de la classe (Wiliam, 2011). Partager des questions de qualité est peut-être la chose la plus importante que nous puissions faire pour améliorer la qualité de l’apprentissage des élèves.
Clarifier les questions types d’évaluation avant la conception pédagogique
La définition des objectifs d’apprentissage s’accompagne d’une planification à rebours (Wiggins et McTighe, 2006) :
- La première étape du processus de développement consiste à rédiger les questions ou les tâches que les élèves devraient être en mesure de traiter avec succès à la fin d’un épisode d’enseignement.
- La seconde étape du processus consiste à réfléchir à la manière d’enseigner pour qu’ils y parviennent.
Spécifier exactement comment les résultats d’apprentissage prévus d’un cours ou d’un module seront évalués est le meilleur moyen d’expliquer clairement aux différentes personnes concernées (enseignants, élèves et parents) ce que sont et ce que signifient les résultats attendus.
Cette démarche permet un enseignement et un apprentissage autonome plus ciblés et plus efficaces, et à plus long terme. Elle assure également, une meilleure de l’efficacité de l’enseignement et une meilleure qualité des supports pédagogiques.
Mis à jour le 20/08/2024
Bibliographie
Millar, R. (2016). Using assessment to drive the development of teaching-learning sequences. In J. Lavonen, K. Juuti, J. Lampiselkä, A. Uitto & K. Hahl (Eds.), Electronic Proceedings of the ESERA 2015 Conference. Science education research: Engaging learners for a sustainable future, Part 11 (co-ed. J. Dolin & P. Kind) (pp. 1631-1642). Helsinki, Finland: University of Helsinki. Available to download from:
http://www.esera.org/publications/esera-conference-proceedings/science-education-research-esera-2015/2
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5 (1), 7-74.
Hattie, J. (2009). Visible learning. London : Routledge.
Kellaghan, T. & Greaney, V. (2001). Using assessment to improve the quality of education. Paris : UNESCO. International Institute for Educational Planning.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2006). Understanding by design, 2nd edn. Upper Saddle River, NJ : Pearson.
Wiliam, D. (2010). What counts as evidence of educational achievement? The role of constructs in the pursuit of equity in assessment. Review of Research in Education, 34, 254-284.)
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
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