Modèles généraux du leadership scolaire

Quels sont les modèles principaux du leadership scolaire et quelles sont leurs limitations ? Une synthèse d’un article de Barker et Rees (2020).

(Photographie : Mostly the marsh)

Les enjeux de la direction scolaire

Les écoles existent sous une forme ou une autre depuis les premières civilisations. Cependant, l’éducation formelle de masse est un développement récent. 

Progressivement, la société a exigé de plus en plus des écoles. Elle attend d’elles qu’elles soutiennent et promeuvent la réussite personnelle et scolaire des élèves. Elles doivent œuvrer à la diminution des inégalités par la formation, l’inclusion et l’éducation. 

Ces exigences se traduisent à une énorme quantité de travail et font peser beaucoup de responsabilités sur les épaules des personnes qui travaillent dans les écoles. Dans ce système, le personnel de direction joue un rôle clé. 

Le travail du personnel de direction est vaste et varié. Cette variation des rôles et des attributions est encore accentuée par les nombreux contextes différents dans lesquels ils sont amenés à travailler. Cette diversité importante signifie qu’il n’est pas toujours évident de savoir comment les soutenir au mieux.

Il y a par conséquent un enjeu à comprendre comment soutenir leur développement professionnel en le fondant sur la relation entre les données probantes et la pratique de terrain. Dans cette perspective, il est important de comprendre comment ils peuvent utiliser les résultats de la recherche pour améliorer les résultats de leurs écoles. 

Les dimensions et modèles du leadership scolaire

De nombreux chercheurs ont élaboré des définitions du leadership qui peuvent se fonder sur des perspectives très différentes. Le leadership peut être analysé à partir :

• Des comportements (Hallinger et coll., 1983)
• Des traits de personnalité (Colbert et coll., 2012)
• Du pouvoir d’influence (Connolly et coll., 2019)
• Des propriétés des systèmes, des rôles et des réseaux d’une organisation plutôt que d’être lié à un individu (Ogawa et Bossert, 1995). 

La variation des perspectives sur ce que représente réellement la fonction de direction d’un établissement scolaire est très large. On pourrait se demander si le rôle de direction d’un établissement scolaire peut réellement être cerné précisément et simplement.

De plus, le fait de considérer la direction d’une école comme étant une profession de leadership à part entière est récent. Cette position de leadership est accentuée par la mise en œuvre de réforme et par l’institution de politiques d’amélioration accompagnées d’une responsabilisation dans la mise en œuvre. De plus, la notion de leadership percole également d’autres secteurs comme les affaires, l’industrie et le commerce. L’école est pour de nombreuses dimensions également similaires à une entreprise.

La conclusion qui s’impose est que la direction d’un établissement scolaire est une fonction complexe. Il existe à son propos de nombreuses perspectives théoriques concurrentes sur le leadership scolaire (Gumus et coll., 2018).

Les modèles du leadership distribué, du leadership pédagogique et du leadership transformationnel sont les plus étudiés.

Le leadership transformationnel

Le leadership transformationnel se concentre sur la manière dont les directions influencent leur communauté scolaire. Ils mobilisent les notions d’inspiration, de vision et leur capacité à motiver les suiveurs à transcender leurs intérêts personnels dans la perspective d’un objectif collectif (Warrick, 2011).

Le leadership transformationnel cherche à générer des effets de second ordre. Les directions d’école transformationnelles visent à accroître dans un premier ordre la capacité de leur personnel afin de créer des effets de second ordre sur l’apprentissage de leurs élèves. 

À ce titre, le leadership transformationnel a été reconnu comme favorisant l’autonomie et le professionnalisme des enseignants (Hendricks et Scheerens, 2013).

La mesure dans laquelle le leadership transformationnel se traduit par un engagement direct des directions dans l’enseignement et l’apprentissage n’est pas toujours claire. Une partie de la littérature suggère que les dirigeants transformationnels efficaces continuent de mettre l’accent sur l’importance et l’utilisation de la direction pédagogique pour les résultats des élèves (Day et Sammons, 2016).

Le leader transformationnel a été associé à un « paradigme du héros » (Gronn, 2003). Ce paradigme est préjudiciable, car il introduit des dimensions disproportionnées et potentiellement irréalistes. Il augmente les attentes en matière de performances d’une direction scolaire au-delà de ce qui peut être considéré comme réaliste. 

Le leadership transformationnel est souvent considéré comme une forme d’orthodoxie acceptée en matière de direction d’établissement scolaire (Gunter, 2016), avec des concepts tels que la vision, le changement et l’inspiration qui occupent une place prépondérante dans le discours.

Le leadership pédagogique 

Le leadership pédagogique repose sur l’idée que les directions d’école doivent chercher à influencer les conditions qui ont un impact direct sur la qualité et les contenus de l’enseignement dispensé aux élèves dans les classes (Hallinger, 2003).

Les actions qu’un leader pédagogique peut entreprendre comprennent (Hallinger et Murphy, 1985) : 

• La définition concrète des missions de l’école
• La gestion de la mise en œuvre du programme pédagogique dans ses dimensions d’enseignement et d’apprentissage
• Le développement d’un climat d’apprentissage positif à l’école.

Le leadership pédagogique cherche à comprendre le lien entre sa fonction de direction d’école et l’apprentissage des élèves de son établissement. C’est l’approche qui a démontré l’impact le plus fort, qui s’est vérifié empiriquement, sur les résultats de l’apprentissage des élèves (Hallinger et Wang, 2015).

Robinson et ses collaborateurs (2009) ont constaté qu’en ce qui concerne les résultats des élèves, l’impact du leadership pédagogique était trois à quatre fois supérieur à celui du leadership transformationnel. 

Toutefois, ce modèle de leadership pédagogique n’est pas exempt de critiques. Le leadership pédagogique a été décrit comme étant paternaliste et dépendant de suiveurs dociles (Marks et Printy, 2003).

Le leadership distribué 

Le concept de leadership distribué a été introduit par Gibb (1954). L’idée est que l’exercice du leadership a lieu en différents points d’une organisation (MacBeath, 2003). Dès lors, l’exercice du leadership s’étend au-delà d’une équipe de direction et pour inclure des enseignants dans des responsabilités et des rôles divers.

Selon Tian et ses collaborateurs (2015), il n’existe pas de définition universelle du leadership distribué. Dès lors, l’idée est à la fois mal conceptualisée et peut se retrouver mise en œuvre de manière incohérente. Une imprécision est de savoir si le leadership peut être activement distribué ou si sa distribution se fait naturellement.

Le modèle du leadership distribué fait l’objet de critiques au-delà de son imprécision. Par exemple, il ne reconnaît pas suffisamment les personnes auxquelles le leadership n’est pas distribué (Lumby, 2016).

Le modèle manque également de preuves empiriques quant à son impact dans les écoles, sur l’amélioration de l’enseignement et sur les résultats des élèves (Spillane, 2005).

Prendre du recul face aux modèles du leadership distribué, pédagogique et transformationnel

Les modèles du leadership distribué, pédagogique et transformationnel sont intéressants pour mieux comprendre ce qu’est la fonction de direction d’une école. Toutefois, ils présentent un défaut de clarté conceptuelle qui se retrouve au sein de chacun des modèles. 

Pour Day et Sammons (2016), les modèles du leadership pédagogique et du leadership transformationnel ne s’excluent pas mutuellement. Il peut être avantageux pour les chefs d’établissement d’utiliser certains aspects de chacun de ces deux modèles et de les combiner. 

Dans cette optique, Brown et Zhang (2017) donnent un exemple utile. Pour intégrer le plus efficacement possible une approche fondée sur des données probantes en école, les directions d’école devraient commencer par utiliser un leadership transformationnel, puis passer ensuite à un leadership pédagogique. 

Comme les besoins des écoles évoluent au fil du temps, il apparait qu’un modèle unique ou un ensemble d’approches bien définies ne suffiront probablement pas à répondre à tous les besoins rencontrés.

Selon Hallinger (2003), le type de leadership qui convient à une certaine étape du parcours peut très bien devenir une force limitative, voire contre-productive, à mesure que l’école se développe face à une situation de départ.

L’existence de ces multiples théories différentes sur le leadership montre qu’il est nécessaire d’être sceptique à l’égard de la littérature sur le leadership par adjectif (Leithwood et coll., 2004).

Selon Macbeath (2003), la difficulté viendrait du terme « leadership » lui-même. Le leadership est un terme plein d’ambiguïté et d’interprétations diverses et peut signifier exactement ce qu’on veut qu’il signifie à un moment donné. 

Cette difficulté de conceptualiser le leadership scolaire peut s’expliquer, en partie, par la complexité des écoles et du travail des chefs d’établissement. 

Pour réellement comprendre ce qu’est le leadership scolaire, il est sans doute nécessaire d’aller au-delà de ces modèles.

Mis à jour le 01/08/2024

Bibliographie

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