Les méta-analyses précédentes à celles de Vembye et ses collaborateurs (2023) incluaient des études comparatives quasi expérimentales et observationnelles, mais sans garantir ou étudier la comparabilité des groupes d’intervention au départ.
Ces démarches peuvent potentiellement avoir compromis la précision de l’estimation de l’ampleur de l’effet moyen global. L’étude présente a appliqué des critères d’inclusion plus précis pour les modèles d’étude afin d’assurer la sélection des recherches les plus fiables pour l’inférence causale. Elle s’est concentrée uniquement sur les études quantitatives avec un modèle de groupe de traitement et de contrôle et uniquement sur les études qui mesurent les résultats scolaires des étudiants.
Des modèles d’enseignement collaboratif dans une perspective d’inclusion
L’enseignement collaboratif correspond à la présence simultanée de deux éducateurs/adultes ou plus travaillant ensemble et partageant les responsabilités dans les interventions pédagogiques ou comportementales.
Cette définition englobe toutes les compositions incluses dans l’enseignement à deux enseignants. Elle n’est pas limitée à certains types de compositions ou d’actions à deux enseignants ni à des groupes d’élèves spécifiques. Elle inclut le personnel ne possédant pas de qualifications formelles en matière d’enseignement.
Les modèles d’enseignement collaboratif sont appliqués depuis les années 1950. Leur popularité s’est accrue au cours des dernières décennies dans les systèmes scolaires de nombreux pays à revenu élevé.
Ces modèles comprennent :
- Le co-enseignement, qui implique une collaboration entre les enseignants de l’enseignement général et de l’enseignement spécialisé
- La co-intervention qui implique le recours à des aides-enseignants et à des paraprofessionnels.
- L’enseignement en équipe.
Ce développement a été alimenté par une série de décisions et textes qui visent à garantir le droit de tous les élèves à recevoir un enseignement général de qualité, quels que soient leurs capacités, leurs besoins et leurs difficultés.
La popularité des modèles d’enseignement collaboratif est liée à la plus grande flexibilité qu’ils offrent par rapport à d’autres options visant à améliorer le rapport élèves-enseignants :
- La réduction de la taille des classes (Filges et coll., 2018)
- L’augmentation du temps d’instruction (Andersen et coll., 2016 ; Kidron & Lindsay, 2014).
En outre, l’attrait apparemment intuitif, qui suppose que deux éducateurs travaillant ensemble seront plus performants qu’un enseignant travaillant seul, pourrait également avoir contribué à leur popularité (Bacharach et coll., 2010 ; Friend, 2008).
La co-intervention
Cette forme de coenseignement correspond à des situations où deux professionnels ou plus dispensent un enseignement de fond à un groupe d’élèves diversifié, ou mixte, dans un seul espace physique.
Le terme « professionnels » fait spécifiquement référence à la collaboration entre un enseignant de l’enseignement général ayant reçu une formation officielle et un enseignant de l’enseignement spécialisé ayant reçu une formation officielle. Cet enseignant spécialisé peut être un orthophoniste, un spécialiste de la lecture, un enseignant de la langue seconde ou un ergothérapeute.
Les fondements théoriques de la littérature sur le coenseignement soulignent souvent que le coenseignement dépend du contexte et ne fonctionne efficacement que dans des conditions très spécifiques.
Selon Friend (2008), les partenariats de coenseignement exigent plus qu’une entente occasionnelle pour travailler ensemble dans la salle de classe. Pour que le coenseignement soit efficace, il faut s’occuper de la logistique. Les horaires des enseignants doivent permettre une planification conjointe. Les relations de travail des enseignants et leurs rôles en classe doivent être pris en compte. Un soutien administratif doit être en place.
Le fait de prévoir du temps pour la co-planification est supposé faciliter la clarification des rôles des enseignants en permettant aux éducateurs généraux et spécialisés de coordonner l’organisation et le partage (égal) du temps d’instruction.
L’enseignement commun et le temps d’enseignement également partagé sont supposés être des éléments essentiels pour améliorer l’apprentissage des élèves. Nous utilisons pleinement et de manière complémentaire les compétences professionnelles de l’éducateur général et de l’éducateur spécialisé. Par exemple, nous combinons la connaissance approfondie du programme de l’enseignant général et les connaissances spécialisées de l’éducateur spécialisé sur l’adaptation de l’enseignement aux besoins individuels de l’élève.
La littérature sur le coenseignement présume souvent que le coenseignement suivant les modèles « un enseignant-un aide » ou « un enseignant-un observateur » est inefficace (Friend, 2008 ; Scruggs et al., 2007 ; Szumski et coll., 2017). L’idée est que de telles approches ne tirent pas pleinement parti des compétences des deux éducateurs.
Le coenseignement est plus efficace lorsqu’on utilise une variété de modèles de coenseignement.
Les discussions théoriques et les recherches qualitatives liées à la documentation sur le coenseignement suggèrent en outre que la participation volontaire et les bonnes relations de travail entre les enseignants collaborateurs sont importantes. Elles maintiennent l’engagement des coenseignants envers un coenseignement efficace (Cook & Friend, 1995 ; Friend, 2008 ; Scruggs et coll., 2007).
Il a été suggéré que le coenseignement donne de meilleurs résultats lorsqu’il est dispensé aux élèves à raison de deux séances de 60 à 90 minutes par semaine (Stanek, 2017). Dans le même ordre d’idées, certains ont émis l’hypothèse que le coenseignement ne fonctionne correctement que lorsqu’il est dispensé pendant plus d’un an. En effet, il s’agit d’un type de programme de développement lourd qui demande du temps aux coenseignants pour l’apprendre (Dafolo, 2019).
La littérature sur le coenseignement s’attend également à un effet positif de l’amélioration du ratio élèves-enseignants (Cook & Friend, 1995). L’une des hypothèses expliquant pourquoi un ratio élèves-enseignants réduit peut augmenter les résultats des élèves est qu’il peut réduire le nombre de problèmes disciplinaires. Cela augmente par conséquent le temps d’instruction et améliore donc les conditions d’apprentissage.
Une autre hypothèse est que les élèves reçoivent un enseignement plus approprié et différencié/personnalisé, ce qui permet une présentation plus approfondie du contenu, ainsi qu’un engagement accru de la part des élèves.
Les associations entre un enseignant et un assistant
Ces interventions impliquent une collaboration en classe entre un enseignant d’éducation générale et des adultes/éducateurs paraprofessionnels sans qualifications formelles d’enseignement, tels que des pédagogues, des parents (bénévoles), etc. (Blatchford et coll., 2011).
Ces modèles peuvent, dans une large mesure, être considérés comme un cas particulier de coenseignement. Ils reposent sur du personnel n’ayant pas de qualifications formelles en matière d’enseignement.
Les rôles des enseignants sont supposés être plus clairs dans ces modèles puisque le personnel de soutien joue toujours un rôle d’assistant et de second plan par rapport à l’enseignant général.
Les mécanismes qui expliquent l’impact des aides-enseignants recoupent le raisonnement qui sous-tend l’impact de la réduction du nombre d’élèves par enseignant, tel qu’il est également présenté dans la littérature sur le co-enseignement. La plus grande différence est que la littérature sur les aides-enseignants part du principe que le partage de la responsabilité pédagogique n’est pas central. Les qualifications formelles du deuxième enseignant ne sont pas des conditions préalables à l’efficacité de l’intervention.
Dans la littérature, les aides-enseignants ont un impact direct et indirect sur la réussite des élèves (Blatchford et coll., 2011) :
- L’effet indirect est que les aides-enseignants libèrent l’enseignant général des tâches routinières et administratives, augmentant ainsi le temps d’instruction net, ce qui, en fin de compte, peut être bénéfique pour la réussite des élèves.
- L’effet direct des aides-enseignants est censé s’exercer par le biais de multiples mécanismes complémentaires (Blatchford et coll., 2011 ; Muijs & Reynolds, 2003). Par exemple :
- Les aides-enseignants peuvent servir de modèles en montrant aux élèves que le contenu est apprécié par des adultes autres que les enseignants.
- Les aides-enseignants offrent la possibilité d’une plus grande interaction entre les élèves et les adultes. Cela permet d’étayer l’apprentissage des élèves, d’approfondir l’apprentissage et de s’assurer que les élèves sont plus actifs pendant les cours.
- Les aides-enseignants peuvent aider les élèves à passer plus de temps à se concentrer sur les tâches en réglant les problèmes de comportement et en augmentant ainsi le temps d’apprentissage des élèves.
- Les aides-enseignants peuvent favoriser une plus grande concentration pendant les activités de toute la classe en améliorant la gestion de la classe.
- Les aides-enseignants peuvent augmenter le nombre de commentaires immédiats et d’éloges adressés à tous les élèves, en renforçant leur confiance et leur motivation, en renforçant les comportements positifs et en augmentant leur volonté d’accomplir les tâches.
L’enseignement en équipe
Dans le cadre de l’enseignement en équipe, le co-enseignement prend la forme de deux enseignants réguliers/généraux en classe avec des qualifications formelles d’enseignement (par exemple, deux professeurs de mathématiques).
Deux ou plusieurs enseignants d’éducation générale partagent les responsabilités d’enseignement ou de comportement des élèves dans le même espace physique.
Ce modèle n’est pas très répandu dans la littérature. On peut supposer l’enseignement en équipe peut réduire les problèmes de discipline et assurer plus de temps d’instruction. Il peut augmenter l’interaction élève-enseignant et donc permettre aux élèves de recevoir un enseignement plus personnalisé. Un avantage possible de ce modèle par rapport aux deux autres est que les élèves peuvent être initiés à des connaissances de contenu plus larges et plus approfondies grâce aux connaissances potentiellement complémentaires des deux enseignants d’enseignement général.
Un autre avantage pourrait être qu’il est moins probable que l’un des enseignants se voit attribuer le rôle d’assistant en raison d’un manque de connaissance du contenu. Cela semble souvent arriver aux enseignants spécialisés dans les interventions de coenseignement (Scruggs et coll., 2007). Cet avantage pourrait être particulièrement prononcé dans les dernières années d’études, lorsque des connaissances plus approfondies sur le contenu sont nécessaires.
Résultats de la méta-analyse sur le co-enseignement
Le coenseignement et les modèles d’enseignement collaboratif connexes sont largement utilisés dans les écoles primaires et secondaires de nombreux systèmes scolaires. Ils augmentent de manière significative les résultats des élèves par rapport aux modèles d’enseignement unique ou d’enseignement spécialisé.
Vembye et ses collaborateurs (2023) ont constaté un effet moyen modéré, positif et statistiquement significatif de 𝑔̅ = 0,11, IC à 95 % [0,035, 0,184] de l’enseignement collaboratif par rapport à des groupes témoins non enseignés.
L’enseignement collaboratif produit des effets de taille pratiquement identique, que les interventions impliquent des enseignants formés ou des assistants sans qualification pédagogique.
L’effet est de taille modérée par rapport aux résultats des recherches causales antérieures sur les interventions éducatives avec des résultats standardisés (Kraft, 2020). Cette méta-analyse fournit des preuves non ambiguës de l’efficacité des modèles d’enseignement collaboratif sur les résultats des élèves. Les effets de l’enseignement collaboratif sont généralement robustes.
Il n’y a aucune différence statistique ou pratique entre les interventions impliquant des co-enseignants en éducation spécialisée et celles impliquant des aides-enseignants. Ces résultats suggèrent que l’efficacité des modèles d’enseignement collaboratif ne dépend pas nécessairement de la composition spécifique des coenseignants, de la formation du deuxième enseignant ou d’un partage égal des responsabilités d’enseignement entre les coenseignants.
Les mécanismes par lesquels les modèles d’enseignement collaboratif fonctionnent pourraient être moins compliqués que ce qui est souvent supposé dans la littérature sur le coenseignement. De plus, des effets différentiels notables n’ont pas été constatés entre les matières.
La différence moyenne entre les matières artistiques et sociales et les matières STIM était pratiquement faible et non significative sur le plan statistique. En ce qui concerne les niveaux scolaires, l’ampleur de l’effet moyen diminue légèrement pour les niveaux scolaires supérieurs. Cependant, il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les valeurs moyennes de l’effet pour les résultats de l’école élémentaire, du collège et du lycée.
Cela suggère que les modèles d’enseignement collaboratif peuvent potentiellement être efficaces à tous les niveaux scolaires. La différence entre l’effet moyen pour les élèves de l’enseignement général et ceux de l’enseignement spécialisé est restée statistiquement insignifiante. Cela pourrait suggérer que l’enseignement collaboratif peut également bénéficier aux élèves de l’enseignement général.
Les chercheurs ont également testé une série de facteurs qui, dans la littérature sur le coenseignement, sont considérés comme des conditions préalables importantes sur le plan pratique pour un coenseignement efficace. Ces facteurs comprenaient l’allocation de temps pour la co-planification des leçons, la formation aux méthodes et stratégies de co-enseignement, la durée et l’intensité de l’intervention, et la proportion d’élèves de sexe masculin. Ils ont constaté qu’aucun de ces facteurs n’était en mesure d’expliquer la différence d’effets entre les études ou les tailles d’effet.
Implications pour la mise en œuvre du coenseignement
Les écoles et les enseignants peuvent améliorer l’apprentissage scolaire de tous les élèves en mettant en œuvre des modèles d’enseignement collaboratif.
Le potentiel de ces modèles est indépendant du type spécifique de collaboration au sein de la classe.
Il apparait que les écoles peuvent mettre en œuvre l’enseignement collaboratif dans toutes les matières artistiques, sociales et STIM, ainsi qu’à tous les niveaux scolaires. Cela peut se faire même en l’absence d’enseignants ayant reçu une formation officielle. De même, c’est possible de le faire lorsque les ressources allouées en matière de temps pour la planification conjointe des leçons et la formation aux méthodes et stratégies de coenseignement sont insuffisantes.
Cela ne veut pas dire que les qualifications formelles n’ont aucun impact sur l’efficacité de l’enseignement collaboratif, mais ces résultats suggèrent que les différences sont trop faibles pour avoir une importance pratique.
La présence d’un adulte supplémentaire dans la classe semble donc être un facteur plus pertinent que la composition spécifique des deux enseignants ou les qualifications du second éducateur.
Néanmoins, l’efficacité des modèles d’enseignement collaboratif pourrait certainement bénéficier d’un examen attentif du contexte local et des éducateurs concrets impliqués dans la mise en œuvre et l’exécution de l’intervention. Cela signifie également que nous ne pouvons pas tirer de conclusion sur les effets du soutien au co-enseignement, tels que les ateliers de lancement.
Implications pour la recherche sur le coenseignement
Il reste nécessaire de mener des recherches axées sur l’exploration des coûts et des bénéfices des modèles d’enseignement collaboratif. Cela comprend des comparaisons avec les coûts et les bénéfices d’autres interventions connexes, telles que l’augmentation du temps d’instruction et la réduction du nombre d’élèves par classe.
De plus, les futures recherches sur l’enseignement devraient utiliser des essais contrôlés randomisés à grande échelle ou des modèles de groupes appariés de haute qualité pour évaluer l’effet réel du coenseignement.
Implications pour les politiques éducatives
Si la méta-analyse de Vembye et ses collaborateurs (2023) met en évidence une taille d’effet modérée et pratiquement significative, l’introduction de modèles d’enseignement collaboratif peut être coûteuse.
Dans les contextes où les ressources sont rares, il pourrait être utile de commencer à chercher des interventions moins coûteuses et plus efficaces.
Toutefois, les interventions impliquant des modèles d’enseignement collaboratif ont un grand potentiel en matière d’extensibilité et d’applicabilité. L’efficacité de ces modèles ne semble pas dépendre d’une composition spécifique de l’enseignement à deux enseignants.
Cela ouvre la possibilité de s’appuyer sur l’option comparativement peu coûteuse de l’emploi d’éducateurs paraprofessionnels.
Nous pouvons le comparer à d’autres options politiques pour améliorer le nombre d’élèves par enseignant. C’est par exemple la réduction de la taille des classes (Achilles et coll., 2000). L’enseignement collaboratif présente l’avantage de pouvoir être mis en œuvre facilement, y compris au jour le jour.
Notamment, l’enseignement collaboratif est tout aussi efficace pour améliorer le rendement des élèves que d’autres interventions structurelles. Ces interventions sont par exemple :
- L’augmentation du temps d’enseignement (Kidron et Lindsay, 2014, avec g allant de 0,04 à 0,16 pour les matières littéraires et mathématiques)
- La réduction du nombre d’élèves par classe (Filges et coll., 2018, g = 0,11, IC à 95 % [0,05, 0,16, p = 0,000 3]).
L’enseignement collaboratif ne pourra pas combler l’écart de réussite entre les élèves de l’enseignement général et les élèves ayant des besoins particuliers (Dietrichson et coll., 2017). Cependant, il peut fonctionner comme un outil vital et significatif pour les écoles et les systèmes scolaires afin de permettre l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou des handicaps dans l’enseignement général.
L’enseignement collaboratif peut fonctionner comme un facteur contributif. Il peut améliorer davantage les résultats scolaires des élèves à besoins spécifiques en combinaison avec d’autres interventions pertinentes. Elles visent à améliorer les résultats scolaires de ce groupe (Dietrichson et coll., 2020, 2021).
Bibliographie
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Dietrichson, J., Filges, T., Seerup, J. K., Klokker, R. H., Viinholt, B. C. A., Bøg, M., & Eiberg, M. (2021). Targeted school-based interventions for improving reading and mathematics for students with or at risk of academic difficulties in Grades K-6: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1152. https://doi.org/10.1002/cl2.1152
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