(Photographie : lionfloss)
Une description du processus d’apprentissage
À tous les niveaux de l’enseignement, les élèves apprennent à partir des explications de leurs enseignants, qui sont reprises dans les supports de cours.
Les élèves le font pour répondre à des questions lors de la pratique en classe, ou à domicile dans le cadre de devoir ou pour se préparer à une évaluation.
Pour acquérir une compréhension approfondie du contenu d’un support d’apprentissage, les élèves ont intérêt à combiner au fur et à mesure différentes stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives.
En ce qui concerne les stratégies cognitives :
- Les élèves sélectionnent les informations les plus pertinentes du support d’apprentissage.
- Les élèves réorganisent les informations sélectionnées en une représentation mentale cohérente.
- Les élèves enrichissent leur représentation mentale par élaboration, en intégrant continuellement la représentation actuelle du support d’apprentissage avec leurs propres connaissances et expériences antérieures.
Au cours de ces processus de sélection, d’organisation et d’intégration, les élèves doivent surveiller leurs processus d’apprentissage afin d’être en mesure de détecter et de résoudre les problèmes de compréhension potentiels.
Les élèves n’utilisent souvent pas les meilleures stratégies d’apprentissage spontanément et au bon moment pour réaliser ce processus.
Dès lors, la question se pose de savoir comment aider les élèves à adopter ces meilleures stratégies et à quel moment du processus d’apprentissage ils doivent le faire.
L’importance de la pratique de récupération pour l’apprentissage
Les élèves se préoccupent souvent de la manière de mémoriser rapidement toutes les informations qu’ils doivent apprendre. En se focalisant sur la mémorisation des connaissances, ils négligent pour une part le processus de récupération de ces informations en mémoire à long terme. Pourtant, c’est un moyen efficace d’apprendre.
Cette stratégie s’appelle la pratique de récupération et s’applique à toute situation où nous devons nous rappeler des connaissances que nous avons apprises précédemment.
Lorsque nous essayons de nous remémorer ce que nous avons appris dans le passé :
- Nous découvrons si nous pouvons le faire ou si nous devons continuer à étudier dans le cas contraire.
- Nous renforçons également la rétention et l’intégration des connaissances que nous récupérons en mémoire à long terme.
De fait, la pratique de la récupération est l’un des meilleurs moyens d’améliorer notre apprentissage. Lorsque nous nous remémorons des informations, ce processus nous aide à apprendre davantage. La récupération d’informations en mémoire produit un apprentissage durable, à moyen et long terme.
À court terme par contre, nous ne verrons pas de grands avantages à la récupération d’informations par rapport à d’autres stratégies.
Comme beaucoup de stratégies d’apprentissage efficaces, la pratique de la récupération peut souvent nous donner l’impression que nous n’apprenons pas grand-chose. Lorsque nous essayons d’extraire des informations de notre mémoire à long terme, nous avons souvent l’impression que c’est très difficile.
Il peut être très tentant d’abandonner ou d’essayer de rechercher toutes les informations dans nos notes ou dans notre manuel. C’est une erreur, car le fait de relire nos notes ou notre manuel réduira notre apprentissage en comparaison avec la récupération.
Au lieu de cela, il est préférable d’essayer de récupérer autant d’informations que possible à partir de notre mémoire à long terme. Ce n’est qu’après avoir essayé que nous devrions consulter nos notes, notre manuel ou d’autres supports de cours. Nous pouvons voir à ce moment-là ce que nous avons compris et ce que nous avons oublié et sur lequel un travail supplémentaire s’impose.
La valeur ajoutée de la pratique de récupération face à la relecture et à la prise de notes
Il existe de nombreuses preuves de l’effet de test, Dobson et Linderholm (2014) l’ont étudié dans le cadre d’un cours universitaire d’anatomie et de physiologie
Les étudiants ont étudié à plusieurs reprises trois séries de passages décrivant des structures et des concepts relatifs à l’électrophysiologie cardiaque, à la ventilation et à l’endocrinologie.
Chaque étudiant a été désigné au hasard pour étudier l’un de ces trois ensembles de passages dans des conditions différentes
- En le lisant trois fois de suite (R-R-R)
- En le lisant puis en le relisant tout en prenant des notes de tout ce qui leur semblait particulièrement important (R-R + N)
- En le lisant, puis en s’évaluant puis en le relisant (R-T-R).
L’enseignant a ensuite fait passer aux étudiants un test à choix multiples portant sur les trois passages :
Lorsque les étudiants ont passé le test à choix multiples 5 minutes après avoir étudié, la pratique de la récupération n’a pas permis d’obtenir de meilleurs résultats que la lecture et la prise de notes. Cependant, ces deux approches ont été meilleures que la lecture répétée.
Lorsque les étudiants ont passé un test à choix multiples une semaine plus tard, la pratique de la récupération a permis d’obtenir les meilleurs résultats au test que les deux autres conditions.
Au cours de la semaine qui s’est écoulée entre les deux tests, les stratégies de lecture et de prise de notes ont entraîné de nombreux oublis. En revanche, le fait d’écrire ce dont ils se souvenaient sur une feuille blanche par le biais d’une autoévaluation leur a permis d’oublier moins de choses.
L’effet test manifesté par la pratique de récupération est généralisable aux contextes réels d’apprentissage et aux situations d’apprentissage autonomes.
L’existence d’un biais cognitif contre la pratique de récupération
Roediger et Karpicke (2006) ont placé des étudiants dans deux conditions ou ils devaient apprendre un passage d’un texte :
- Dans la première condition, de lecture répétée, les étudiants ont lu le passage du texte à plusieurs reprises pendant un total de 20 minutes.
- Dans une condition de pratique de récupération, les étudiants ont d’abord lu le passage du texte pendant 5 minutes, puis le passage leur a été retiré. Ils ont alors pratiqué la récupération répétée. Les étudiants ont reçu une feuille de papier vierge, ils se sont remémoré autant d’éléments du texte qu’ils le pouvaient et les ont écrits sur la feuille pendant 5 minutes. On leur a ensuite donné une nouvelle feuille de papier et ils ont essayé de se souvenir et d’écrire autant qu’ils le pouvaient pendant 5 minutes. Cette opération a été répétée une troisième fois, ce qui a porté le temps total d’apprentissage à 20 minutes (5 minutes de lecture et 15 minutes d’exercices de récupération).
Les étudiants ont ensuite fait des prédictions sur les résultats qu’ils pensaient obtenir à un examen une semaine plus tard. Ils ont fait appel à leur conscience métacognitive.
Les étudiants de l’expérience n’avaient pas la possibilité de continuer à étudier ou de changer de stratégie, c’est ce qu’on appelle l’action métacognitive.
Les étudiants de la condition « lecture répétée » pensaient qu’ils obtiendraient de meilleurs résultats à un test dans une semaine que les étudiants de la condition « pratique de récupération ». D’après l’expérience des étudiants, écrire ce dont ils se souvenaient de mémoire ne semblait pas être la meilleure stratégie d’apprentissage des deux.
Cependant, une semaine plus tard, les étudiants ont été soumis à un test de rédaction pour vérifier ce qu’ils avaient appris. Au cours de ce test, les étudiants devaient à nouveau écrire tout ce dont ils se souvenaient du passage. Les étudiants du groupe « récupération répétée » ont obtenu de meilleurs résultats à ce test que les étudiants du groupe « lecture répétée ».
Les stratégies qui demandent un effort sont souvent celles qui nous aident le plus à apprendre. Des siècles d’études scientifiques démontrent qu’à long terme, la récupération d’informations en mémoire est une stratégie d’apprentissage très efficace.
Le brain dump, un exemple de mobilisation de la pratique de récupération
La pratique de récupération est très souple. L’essentiel est de récupérer des informations en mémoire sans regarder des notes ou d’autres supports de cours.
Elle peut se faire par écrit. Il suffit de prendre une feuille blanche et d’écrire ou de représenter tout ce dont nous nous souvenons sur un sujet. C’est le brain dump. Nous ne devons pas nous soucier d’être parfaits ou de restituer des définitions mot à mot.
Dans le processus, il est préférable que nous puissions formuler les informations avec nos propres mots plutôt qu’à l’identique. Il est également avantageux de trouver nos propres exemples, de sélectionner ceux qui nous parlent ou faire des liens avec notre propre expérience et nos connaissances préalables.
Une fois que nous avons écrit ou représenté tout ce dont nous nous souvenons, nous pouvons vérifier nos réponses à l’aide de nos supports de cours. Nous déterminons ce que nous avons bien compris, ce qui nous a échappé et ce sur quoi nous devons travailler davantage.
Les spécificités de la pratique de récupération explicative
La recherche a montré qu’expliquer le contenu des supports d’apprentissage à d’autres personnes (fictives) est une activité bénéfique qui soutient l’apprentissage des élèves. Cette démarche associe la pratique de récupération et l’explication qui est une forme d’élaboration.
Une méta-analyse de Kobayashi (2019) a documenté un effet moyen pour l’engagement dans des activités explicatives (g = 0,56, sur la base de 28 recherches).
La pratique explicative est une activité efficace pour améliorer l’apprentissage. Dans ce cadre, les apprenants sont invités à expliquer le contenu après avoir terminé une phase d’apprentissage complète.
Un premier élément à bien saisir est de comprendre la différence entre la pratique explicative et la pratique de récupération simple.
L’explication implique intrinsèquement la récupération et il a été démontré que les processus de récupération pendant l’explication améliorent l’apprentissage.
La principale différence entre ces deux activités d’apprentissage est que si l’on nous demande d’expliquer une idée à quelqu’un d’autre, nous ajoutons par défaut, la « présence sociale », réelle ou virtuelle, en tant que composante.
La pratique explicative est susceptible d’être plus bénéfique si les explications sont données à d’autres personnes qui peuvent réagir aux explications.
Par exemple, ils peuvent indiquer s’ils comprennent ou non les explications ou poser des questions supplémentaires pour clarifier leur compréhension. Nous pouvons supposer que cette interaction profite à l’apprentissage des personnes qui expliquent. Cela leur donne un aperçu de la qualité de leurs explications (c’est-à-dire de leur propre compréhension) ou les incite à développer davantage.
Toutefois, même en l’absence de telles interactions, l’explication reste une activité pédagogique efficace, comme l’ont montré différentes recherches (Fiorella & Mayer, 2013, 2014 ; Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas, & Van Gog, 2018).
La pratique de la récupération ne s’accompagne pas nécessairement de cette composante.
L’explication exige que nous organisions et développions nos idées dans le but de que les transmettre à un public, ce qui nécessite un effort d’adaptation en fonction du public.
Cet effort nous demande d’être plus cohérent, de fournir plus de détails et, par conséquent, procéder à un traitement plus approfondi de l’information.
Lorsqu’il s’agit de simplement récupérer des informations, nous serons moins enclins à structurer ou à réorganiser les contenus de manière élaborée. Du moins, nous ne le ferons pas dans la même mesure que si nous préparons une explication pour quelqu’un d’autre.
Comprendre l’efficacité de la pratique de récupération explicative
Il existe trois points de vue différents sur la manière dont l’explication peut être bénéfique à l’apprentissage individuel.
Le point de vue de la récupération :
- Elle serait un cas particulier de pratique de récupération qui explique son effet.
- Le rappel actif des informations peut favoriser l’apprentissage, car il renforce la mémoire et les indices de récupération.
- L’explication peut aider les élèves à construire de nouveaux repères de récupération par ce que l’on appelle la diffusion de l’activation.
Le point de vue génératif :
- L’efficacité de l’explication est dès lors plus qu’un simple effet de pratique de récupération.
- L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la récupération, car elle déclenche les activités de construction de connaissances des élèves.
- Expliquer peut aider les élèves à faire des déductions ou à développer le contenu, car ils doivent adapter leur explication à un public particulier.
Le point de vue métacognitif :
- L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la pratique de récupération ou des activités de construction de connaissances, à condition que les apprenants aient l’occasion de combler les lacunes détectées dans les connaissances.
- L’explication améliore l’apprentissage parce qu’elle aide à contrôler la compréhension des contenus d’apprentissage.
- Le contrôle accru de la compréhension aide à détecter et à combler d’éventuelles lacunes dans leurs connaissances.
La valeur ajoutée de la pratique de récupération explicative sur la pratique de récupération simple
Hoogerheide, Loyens et Van Gog (2014) ont demandé à des étudiants de lire un texte sur le raisonnement syllogistique dans deux conditions :
- Soit avec l’intention de passer un test,
- Soit avec l’intention d’expliquer le contenu à un camarade (fictif).
- Soit en se préparant et en expliquant le contenu de l’apprentissage (enregistré sur vidéo).
Les étudiants qui ont fourni une explication vidéo ont obtenu de meilleurs résultats que les étudiants qui s’étaient seulement préparés à répondre à un test ou qui s’étaient préparés à expliquer le contenu à d’autres étudiants.
Ces résultats montrent que c’est le fait de produire des explications qui améliore la compréhension des élèves.
Lachner et ses collègues (2020) ont également réfléchi à l’imbrication entre une lecture qui permettait d’établir la compréhension et une pratique d’explication ou de récupération.
Faut-il rassembler la lecture d’un côté qui établit la compréhension et de l’autre, la pratique d’explication ou de récupération qui favorise l’apprentissage ou les intercaler ?
Lachner et ses collègues (2020) ont exploré un scénario où ils demandaient à des étudiants d’étudier deux textes liés. Le premier texte présentait les idées principales du sujet de manière plus abstraite et le second texte était plus concret et contenait des exemples.
Ils ont crée quatre conditions :
- Pratique de récupération explicative ou simple
- Après la lecture du premier texte (condition intermédiaire) ou après la lecture des deux textes (condition postérieure à l’étude).
L’hypothèse explorée était est que la condition intermédiaire devrait être favorable, car elle pourrait entraîner un suivi métacognitif bénéfique. Les élèves pourraient se rendre compte de leurs lacunes et avoir la possibilité de les combler lorsqu’ils poursuivront leur apprentissage du sujet dans le second texte.
Dans le cadre de la pratique d’explication, ils ont demandé aux étudiants d’expliquer les idées principales à une personne fictive. Dans le cadre de la pratique de récupération, ils ont demandé aux étudiants d’écrire tout ce dont ils se souvenaient sur le papier (brain dump).
Lachner et ses collègues (2020) ont constaté que les étudiants obtenaient les meilleurs
résultats dans l’ordre suivant :
- Pratique d’explication intermédiaire
- Pratique de récupération intermédiaire
- Pratique d’explication finale
- Pratique de récupération finale
Ces résultats suggèrent que le moment choisi pour les activités d’apprentissage est crucial pour améliorer l’apprentissage. En outre, ces résultats révèlent que l’explication n’est pas simplement le résultat de la pratique de récupération.
Le fait de s’engager dans l’une des deux activités d’étude entre la lecture des deux textes s’est avéré très bénéfique. En outre, l’explication a été plus performante que la pratique de récupération. Cela indique que l’explication semble en effet engager des processus différents et propices à l’acquisition et au maintien des connaissances par rapport à la pratique de récupération seule.
La production d’explications plus tôt dans la phase d’étude (par exemple, l’explication entre les phases d’étude) est propice à l’apprentissage. L’explication entre les phases d’étude incite les apprenants à contrôler leur compréhension. Elle les aide à prendre conscience des lacunes potentielles en matière de connaissances dès le début, lacunes qu’ils peuvent ensuite (tenter de) combler au cours de leurs études ultérieures, améliorant ainsi leur compréhension du contenu de l’apprentissage.
L’explication entre les phases d’étude améliore l’apprentissage par rapport à l’explication après l’étude complète. L’explication entre les deux phases déclenche des activités de contrôle distinctes qui aident les étudiants à mettre en place des processus de régulation adéquats dans les phases d’étude suivantes.
Dans une autre expérience, Lachner et ses collègues (2020) ont demandé aux étudiants de récupérer oralement les idées principales d’un texte. Dans cette expérience, ils n’ont pas constaté de différence entre la pratique de l’explication et celle de la récupération.
Il semble que le fait de « penser à haute voix » déclenche des processus organisationnels d’acquisition de connaissances. La pratique de la récupération n’est pas le facteur déterminant. C’est quelque chose comme la « présence sociale » et l’organisation plus profonde des connaissances qui en découle lorsque nous expliquons des idées à quelqu’un d’autre semble détenir la clé des effets révélés dans leur étude.
Bibliographie
Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023
Dobson, J. L., & Linderholm, T. (2014). Self-testing promotes superior retention of anatomy and physiology information. Advances in Health Sciences Education, 20, 149–161. https://doi.org/10.1007/s10459-014-9514-8
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi. org /10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
Kobayashi, K. (2019), Learning by Preparing-to-Teach and Teaching: A Meta-Analysis. Jpn Psychol Res, 61: 192-203. https://doi.org/10.1111/jpr.12221
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Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 281-288. doi:10.1016/j.cedpsych.2013.06.001
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Lachner, A., Backfisch, I., Hoogerheide, V., van Gog, T., & Renkl, A. (2020). Timing matters! Explaining between study phases enhances students’ learning. Journal of Educational Psychology, 112(4), 841–853. https://doi.org/10.1037/edu0000396
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Hoogerheide, V., Loyens, S. M., & van Gog, T. (2014). Effects of creating video-based modeling examples on learning and transfer. Learning and Instruction, 33, 108–119. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.04.005
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