(Photographie : lionfloss)
Une description du processus d’apprentissage
À tous les niveaux de l’enseignement, les élèves apprennent à partir des explications de leurs enseignants, qui sont reprises dans les supports de cours.
Les élèves le font pour répondre à des questions lors de la pratique en classe, ou à domicile dans le cadre de devoir ou pour se préparer à une évaluation.
Pour acquérir une compréhension approfondie du contenu d’un support d’apprentissage, les élèves ont intérêt à combiner au fur et à mesure différentes stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives.
En ce qui concerne les stratégies cognitives :
- Les élèves sélectionnent les informations les plus pertinentes du support d’apprentissage.
- Les élèves réorganisent les informations sélectionnées en une représentation mentale cohérente.
- Les élèves enrichissent leur représentation mentale par élaboration, en intégrant continuellement la représentation actuelle du support d’apprentissage avec leurs propres connaissances et expériences antérieures.
Au cours de ces processus de sélection, d’organisation et d’intégration, les élèves doivent surveiller leurs processus d’apprentissage afin d’être en mesure de détecter et de résoudre les problèmes de compréhension potentiels.
Les élèves n’utilisent souvent pas les meilleures stratégies d’apprentissage spontanément et au bon moment pour réaliser ce processus.
Dès lors, la question se pose de savoir comment aider les élèves à adopter ces meilleures stratégies et à quel moment du processus d’apprentissage ils doivent le faire.
L’importance de la pratique de récupération pour l’apprentissage
Les élèves se préoccupent souvent de la manière de mémoriser rapidement toutes les informations qu’ils doivent apprendre pour réussir un test annoncé.
En se focalisant sur la mémorisation des connaissances, ils négligent pour une part le processus de récupération de ces informations en mémoire à long terme. Pourtant, la pratique de récupération est un moyen efficace d’apprendre durablement.
La pratique de récupération désigne l’ensemble des activités qui amènent l’apprenant à tenter de rappeler activement en mémoire des connaissances précédemment étudiées, plutôt qu’à simplement les revoir.
Elle peut prendre des formes très diverses : répondre à des questions sans consulter le cours, réaliser un test formatif, essayer de restituer une définition, expliquer un concept de mémoire, résoudre un problème déjà étudié ou utiliser des flashcards.
Apports de la pratique de récupération
Il est courant de considérer les tests comme de simples instruments permettant de mesurer ce qui a été appris. Cette conception est incomplète. Lorsqu’un apprenant tente de récupérer une information en mémoire, l’acte même de récupération peut modifier et renforcer la mémoire de cette information. Ce phénomène est généralement désigné sous le terme d’effet de test (testing effect) ou d’effet de récupération (retrieval practice effect) (McDermott, 2021).
Une méta-analyse portant sur la pratique des tests montre ainsi que les élèves obtiennent généralement de meilleures performances lors d’une évaluation ultérieure lorsqu’ils ont auparavant pratiqué la récupération plutôt que simplement réétudié le matériel (Adesope et coll., 2017).
La pratique de récupération remplit donc une double fonction.
- Elle permet d’abord à l’apprenant de diagnostiquer l’état de ses connaissances : une information facilement récupérée est probablement mieux accessible qu’une information qui ne peut être rappelée.
- Elle constitue également une intervention d’apprentissage en elle-même, car le processus de récupération contribue à améliorer la capacité à retrouver ultérieurement cette information.
La littérature scientifique considère aujourd’hui la récupération comme un mécanisme central de l’apprentissage durable (McDermott, 2021 ; Carpenter et coll., 2022). Elle est l’un des meilleurs moyens d’améliorer notre apprentissage. Lorsque nous nous remémorons des informations, ce processus nous aide à apprendre davantage. La récupération d’informations en mémoire produit un apprentissage durable, à moyen et long terme.
L’un des principaux intérêts de la pratique de récupération réside dans son effet sur la rétention différée. Les bénéfices ne se limitent pas à la performance immédiatement après l’apprentissage.
Défis de la pratique de récupération
La pratique de récupération peut être cognitivement exigeante et ne pas toujours produire les meilleures performances immédiatement après l’étude. À court terme par contre, elle ne présente pas de grands avantages à la récupération d’informations par rapport à d’autres stratégies comme la relecture.
Comme beaucoup de stratégies d’apprentissage efficaces, la pratique de la récupération peut souvent nous donner l’impression que nous n’apprenons pas grand-chose.
Lorsque nous essayons d’extraire des informations de notre mémoire à long terme, nous avons souvent l’impression que c’est très difficile. Il peut être très tentant d’abandonner ou d’essayer de rechercher toutes les informations dans nos notes ou dans notre manuel.
C’est une erreur, car le fait de relire nos notes ou notre manuel réduira notre apprentissage en comparaison avec la récupération. Un élève peut avoir l’impression de « connaître » une leçon parce qu’elle lui paraît familière lorsqu’il la relit. Pourtant, cette familiarité ne garantit pas qu’il sera capable de produire l’information sans aide. La récupération sans support constitue donc un test beaucoup plus exigeant et plus informatif de l’accessibilité réelle des connaissances.
Lorsqu’un élève relit son cours, les informations lui paraissent familières et accessibles. Cette sensation de fluidité peut être interprétée comme un signe d’apprentissage. Lorsqu’il ferme son cours et tente de restituer les informations sans aide, l’activité devient beaucoup plus difficile. Certaines connaissances sont immédiatement accessibles, tandis que d’autres semblent avoir disparu.
Cette difficulté subjective peut conduire l’élève à conclure qu’il « n’apprend pas » avec la récupération et qu’il ferait mieux de relire son cours. Or, cette interprétation peut être trompeuse. Les recherches montrent précisément que les bénéfices de la récupération apparaissent souvent davantage lors d’une évaluation différée que dans la performance immédiate (McDermott, 2021 ; Carpenter et coll., 2022).
Il est préférable d’essayer de récupérer autant d’informations que possible à partir de notre mémoire à long terme. Ce n’est qu’après avoir essayé que nous devrions consulter nos notes, notre manuel ou d’autres supports de cours. Nous pouvons voir à ce moment-là ce que nous avons compris et ce que nous avons oublié et sur lequel un travail supplémentaire s’impose.
La relecture est pertinente pour acquérir initialement une information, corriger une erreur ou rétablir une connaissance qui n’est plus accessible. En revanche, lorsqu’il s’agit de consolider des connaissances déjà étudiées, la récupération active est généralement plus efficace que la simple réexposition au matériel (Adesope et coll., 2017 ; Dunlosky et coll., 2013).
Mise en œuvre dans l’apprentissage d’un cours de sciences
Lorsqu’une connaissance a déjà été étudiée, il est généralement préférable de tenter d’abord de la récupérer avant de consulter à nouveau le cours.
Par exemple, après avoir étudié une leçon de sciences, l’élève peut fermer son manuel et essayer de répondre à des questions telles que :
- Quels sont les principaux concepts de cette leçon ?
- Comment définirais-je chacun d’entre eux ?
- Quels sont les mécanismes ou les étapes du phénomène étudié ?
- Quels exemples puis-je donner ?
- Comment expliquerais-je cette notion à quelqu’un qui ne la connaît pas ?
- Quelles relations puis-je établir entre les différents concepts ?
Ce n’est qu’après cette tentative de récupération que l’élève devrait consulter ses notes ou son manuel afin de vérifier sa réponse, identifier les erreurs et compléter les informations manquantes.
La séquence optimale peut être représentée simplement ainsi :
Étudier → fermer le support → récupérer → vérifier → corriger → récupérer à nouveau.
Cette procédure transforme la correction en une nouvelle occasion d’apprentissage plutôt qu’en une simple vérification.
La récupération répétée et espacée
La pratique de récupération devient particulièrement intéressante lorsqu’elle est répétée dans le temps. Une récupération réalisée plusieurs fois à différents moments permet de réactiver progressivement les connaissances et peut être combinée avec la pratique distribuée, une autre stratégie fortement soutenue par la littérature sur l’apprentissage (Carpenter et coll., 2022).
Par exemple, après l’apprentissage initial d’une notion, un élève peut tenter de la récupérer le lendemain, puis quelques jours plus tard, une semaine plus tard et enfin plusieurs semaines après. L’objectif n’est pas nécessairement de répéter mécaniquement les mêmes questions, mais de multiplier les occasions de reconstruire et de récupérer les connaissances.
La combinaison de récupération active et d’espacement est donc particulièrement adaptée à la constitution d’une mémoire durable. Elle peut être mise en œuvre au moyen de questions d’entraînement, de flashcards, de mini-tests, de questions ouvertes ou de tâches de résolution de problèmes.
La récupération répétée peut ralentir l’oubli et augmenter la probabilité qu’une connaissance puisse être retrouvée plusieurs jours, semaines ou mois plus tard (McDermott, 2021 ; Carpenter et coll., 2022).
Pratique de récupération et élaboration
La méta-analyse de Gonçalves, Muniz et Jaeger (2025), fondée sur 44 études, permet de resituer globalement la pratique de récupération face à l’élaboration.
Une grande partie de la littérature sur la pratique de récupération compare celle-ci à des conditions de réétude ou de relecture. Ces travaux établissent solidement que récupérer une information peut produire davantage d’apprentissage à long terme que la revoir simplement.
Gonçalves et coll. (2025) se sont intéressés à la comparaison entre la pratique de récupération et des activités basées sur l’élaboration. Des activités basées sur l’élaboration sont des tâches qui amènent l’apprenant à traiter activement l’information et à établir des relations ou des représentations nouvelles.
Un premier résultat important est que la pratique de récupération présente bien un avantage global par rapport aux activités d’encodage élaboré, mais cet avantage est faible : la taille d’effet globale est de g = 0,14. Si la récupération est généralement plus efficace que la simple réexposition au matériel, son avantage paraît plus réduit face aux autres stratégies d’apprentissage actives.
Un deuxième résultat est que l’avantage de la récupération dépend fortement du fait que l’apprenant reçoive ou non une information lui permettant de vérifier et de corriger sa réponse. Lorsque la pratique de récupération est accompagnée d’une rétroaction corrective, l’avantage en faveur de la récupération atteint g = 0,50. En revanche, lorsque la rétroaction est absente, les activités d’encodage élaboré deviennent plus avantageuses que la récupération.
Ce résultat permet de préciser la manière dont la pratique de récupération devrait être organisée en contexte scolaire. Demander à un élève de répondre à une question sans lui permettre ensuite de vérifier la justesse de sa réponse n’est pas nécessairement la forme optimale de pratique. La tentative initiale de récupération permet de solliciter la mémoire ; la vérification permet d’identifier les erreurs ou les lacunes.
La rétroaction corrective fournit l’information nécessaire à la révision de la représentation mémorisée. Une nouvelle récupération ultérieure permet ensuite de renforcer l’accès à l’information corrigée. La pratique de récupération doit s’inscrire dans un processus d’apprentissage guidé, et non être mobilisée comme simple dispositif d’évaluation.
Un troisième résultat est que la forme de la récupération influence ses bénéfices. La récupération libre présente un avantage par rapport à la récupération indicée, avec une taille d’effet de g = 0,23. Dans la récupération libre, l’apprenant doit produire l’information avec peu ou pas d’indices externes. La tâche sollicite donc davantage la capacité à reconstruire ou retrouver l’information de manière autonome. Cela ne signifie toutefois pas que les questions indicées seraient pédagogiquement inutiles. Des indices peuvent être utiles lorsque l’objectif est de soutenir progressivement l’apprenant, notamment lorsque la récupération libre est trop difficile. La réduction du soutien fourni par les indices peut augmenter les exigences de récupération, et que cette exigence supplémentaire peut être favorable à l’apprentissage.
Ces résultats montrent que l’avantage de la récupération n’est pas uniforme. Selon Gonçalves et coll. (2025), les bénéfices de la récupération apparaissent principalement dans les comparaisons avec certaines activités, notamment la construction de cartes conceptuelles et les discussions de groupe. Pour les autres catégories d’activités élaborées, les effets de la récupération et de l’encodage élaboratif ne diffèrent pas significativement.
La récupération présente une propriété particulière : elle oblige l’apprenant à produire activement une information à partir de sa mémoire. L’élaboration poursuit pour sa part un objectif différent : elle peut favoriser l’établissement de relations, la création de représentations, l’intégration des nouvelles connaissances aux connaissances antérieures et la compréhension des structures conceptuelles.
Ces processus doivent être complémentaires plutôt que concurrents. Une stratégie pédagogique particulièrement pertinente peut consister à combiner les deux : l’élève récupère d’abord ce qu’il sait, puis élabore, explique, relie ou restructure les connaissances récupérées. La récupération peut ainsi servir de point de départ à des activités d’élaboration plus approfondies.
Cette interprétation est cohérente avec la littérature récente qui examine explicitement la combinaison de la récupération et de l’encodage élaboré (McDaniel, 2023).
La valeur ajoutée de la pratique de récupération face à la relecture et à la prise de notes
Il existe de nombreuses preuves de l’effet de test, Dobson et Linderholm (2014) l’ont étudié dans le cadre d’un cours universitaire d’anatomie et de physiologie
Les étudiants ont étudié à plusieurs reprises trois séries de passages décrivant des structures et des concepts relatifs à l’électrophysiologie cardiaque, à la ventilation et à l’endocrinologie.
Chaque étudiant a été désigné au hasard pour étudier l’un de ces trois ensembles de passages dans des conditions différentes
- En le lisant trois fois de suite (R-R-R)
- En le lisant puis en le relisant tout en prenant des notes de tout ce qui leur semblait particulièrement important (R-R + N)
- En le lisant, puis en s’évaluant puis en le relisant (R-T-R).
L’enseignant a ensuite fait passer aux étudiants un test à choix multiples portant sur les trois passages :
Lorsque les étudiants ont passé le test à choix multiples 5 minutes après avoir étudié, la pratique de la récupération n’a pas permis d’obtenir de meilleurs résultats que la lecture et la prise de notes. Cependant, ces deux approches ont été meilleures que la lecture répétée.
Lorsque les étudiants ont passé un test à choix multiples une semaine plus tard, la pratique de la récupération a permis d’obtenir les meilleurs résultats au test que les deux autres conditions.
Au cours de la semaine qui s’est écoulée entre les deux tests, les stratégies de lecture et de prise de notes ont entraîné de nombreux oublis. En revanche, le fait d’écrire ce dont ils se souvenaient sur une feuille blanche par le biais d’une autoévaluation leur a permis d’oublier moins de choses.
L’effet test manifesté par la pratique de récupération est généralisable aux contextes réels d’apprentissage et aux situations d’apprentissage autonomes.
L’existence d’un biais cognitif contre la pratique de récupération
Roediger et Karpicke (2006) ont placé des étudiants dans deux conditions ou ils devaient apprendre un passage d’un texte :
- Dans la première condition, de lecture répétée, les étudiants ont lu le passage du texte à plusieurs reprises pendant un total de 20 minutes.
- Dans une condition de pratique de récupération, les étudiants ont d’abord lu le passage du texte pendant 5 minutes, puis le passage leur a été retiré. Ils ont alors pratiqué la récupération répétée. Les étudiants ont reçu une feuille de papier vierge, ils se sont remémoré autant d’éléments du texte qu’ils le pouvaient et les ont écrits sur la feuille pendant 5 minutes. On leur a ensuite donné une nouvelle feuille de papier et ils ont essayé de se souvenir et d’écrire autant qu’ils le pouvaient pendant 5 minutes. Cette opération a été répétée une troisième fois, ce qui a porté le temps total d’apprentissage à 20 minutes (5 minutes de lecture et 15 minutes d’exercices de récupération).
Les étudiants ont ensuite fait des prédictions sur les résultats qu’ils pensaient obtenir à un examen une semaine plus tard. Ils ont fait appel à leur conscience métacognitive.
Les étudiants de l’expérience n’avaient pas la possibilité de continuer à étudier ou de changer de stratégie, c’est ce qu’on appelle l’action métacognitive.
Les étudiants de la condition « lecture répétée » pensaient qu’ils obtiendraient de meilleurs résultats à un test dans une semaine que les étudiants de la condition « pratique de récupération ». D’après l’expérience des étudiants, écrire ce dont ils se souvenaient de mémoire ne semblait pas être la meilleure stratégie d’apprentissage des deux.
Cependant, une semaine plus tard, les étudiants ont été soumis à un test de rédaction pour vérifier ce qu’ils avaient appris. Au cours de ce test, les étudiants devaient à nouveau écrire tout ce dont ils se souvenaient du passage. Les étudiants du groupe « récupération répétée » ont obtenu de meilleurs résultats à ce test que les étudiants du groupe « lecture répétée ».
Les stratégies qui demandent un effort sont souvent celles qui nous aident le plus à apprendre. Des siècles d’études scientifiques démontrent qu’à long terme, la récupération d’informations en mémoire est une stratégie d’apprentissage très efficace.
Le brain dump, un exemple de mobilisation de la pratique de récupération
La pratique de récupération est très souple. L’essentiel est de récupérer des informations en mémoire sans regarder des notes ou d’autres supports de cours.
Elle peut se faire par écrit. Il suffit de prendre une feuille blanche et d’écrire ou de représenter tout ce dont nous nous souvenons sur un sujet. C’est le brain dump. Nous ne devons pas nous soucier d’être parfaits ou de restituer des définitions mot à mot.
Dans le processus, il est préférable que nous puissions formuler les informations avec nos propres mots plutôt qu’à l’identique. Il est également avantageux de trouver nos propres exemples, de sélectionner ceux qui nous parlent ou faire des liens avec notre propre expérience et nos connaissances préalables.
Une fois que nous avons écrit ou représenté tout ce dont nous nous souvenons, nous pouvons vérifier nos réponses à l’aide de nos supports de cours. Nous déterminons ce que nous avons bien compris, ce qui nous a échappé et ce sur quoi nous devons travailler davantage.
Les spécificités de la pratique de récupération explicative
La recherche a montré qu’expliquer le contenu des supports d’apprentissage à d’autres personnes (fictives) est une activité bénéfique qui soutient l’apprentissage des élèves. Cette démarche associe la pratique de récupération et l’explication qui est une forme d’élaboration.
Une méta-analyse de Kobayashi (2019) a documenté un effet moyen pour l’engagement dans des activités explicatives (g = 0,56, sur la base de 28 recherches).
La pratique explicative est une activité efficace pour améliorer l’apprentissage. Dans ce cadre, les apprenants sont invités à expliquer le contenu après avoir terminé une phase d’apprentissage complète.
Un premier élément à bien saisir est de comprendre la différence entre la pratique explicative et la pratique de récupération simple.
L’explication implique intrinsèquement la récupération et il a été démontré que les processus de récupération pendant l’explication améliorent l’apprentissage.
La principale différence entre ces deux activités d’apprentissage est que si l’on nous demande d’expliquer une idée à quelqu’un d’autre, nous ajoutons par défaut, la « présence sociale », réelle ou virtuelle, en tant que composante.
La pratique explicative est susceptible d’être plus bénéfique si les explications sont données à d’autres personnes qui peuvent réagir aux explications.
Par exemple, ils peuvent indiquer s’ils comprennent ou non les explications ou poser des questions supplémentaires pour clarifier leur compréhension. Nous pouvons supposer que cette interaction profite à l’apprentissage des personnes qui expliquent. Cela leur donne un aperçu de la qualité de leurs explications (c’est-à-dire de leur propre compréhension) ou les incite à développer davantage.
Toutefois, même en l’absence de telles interactions, l’explication reste une activité pédagogique efficace, comme l’ont montré différentes recherches (Fiorella & Mayer, 2013, 2014 ; Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas, & Van Gog, 2018).
La pratique de la récupération ne s’accompagne pas nécessairement de cette composante.
L’explication exige que nous organisions et développions nos idées dans le but de que les transmettre à un public, ce qui nécessite un effort d’adaptation en fonction du public.
Cet effort nous demande d’être plus cohérent, de fournir plus de détails et, par conséquent, procéder à un traitement plus approfondi de l’information.
Lorsqu’il s’agit de simplement récupérer des informations, nous serons moins enclins à structurer ou à réorganiser les contenus de manière élaborée. Du moins, nous ne le ferons pas dans la même mesure que si nous préparons une explication pour quelqu’un d’autre.
Comprendre l’efficacité de la pratique de récupération explicative
Il existe trois points de vue différents sur la manière dont l’explication peut être bénéfique à l’apprentissage individuel.
Le point de vue de la récupération :
- Elle serait un cas particulier de pratique de récupération qui explique son effet.
- Le rappel actif des informations peut favoriser l’apprentissage, car il renforce la mémoire et les indices de récupération.
- L’explication peut aider les élèves à construire de nouveaux repères de récupération par ce que l’on appelle la diffusion de l’activation.
Le point de vue génératif :
- L’efficacité de l’explication est dès lors plus qu’un simple effet de pratique de récupération.
- L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la récupération, car elle déclenche les activités de construction de connaissances des élèves.
- Expliquer peut aider les élèves à faire des déductions ou à développer le contenu, car ils doivent adapter leur explication à un public particulier.
Le point de vue métacognitif :
- L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la pratique de récupération ou des activités de construction de connaissances, à condition que les apprenants aient l’occasion de combler les lacunes détectées dans les connaissances.
- L’explication améliore l’apprentissage parce qu’elle aide à contrôler la compréhension des contenus d’apprentissage.
- Le contrôle accru de la compréhension aide à détecter et à combler d’éventuelles lacunes dans leurs connaissances.
La valeur ajoutée de la pratique de récupération explicative sur la pratique de récupération simple
Hoogerheide, Loyens et Van Gog (2014) ont demandé à des étudiants de lire un texte sur le raisonnement syllogistique dans deux conditions :
- Soit avec l’intention de passer un test,
- Soit avec l’intention d’expliquer le contenu à un camarade (fictif).
- Soit en se préparant et en expliquant le contenu de l’apprentissage (enregistré sur vidéo).
Les étudiants qui ont fourni une explication vidéo ont obtenu de meilleurs résultats que les étudiants qui s’étaient seulement préparés à répondre à un test ou qui s’étaient préparés à expliquer le contenu à d’autres étudiants.
Ces résultats montrent que c’est le fait de produire des explications qui améliore la compréhension des élèves.
Lachner et ses collègues (2020) ont également réfléchi à l’imbrication entre une lecture qui permettait d’établir la compréhension et une pratique d’explication ou de récupération.
Faut-il rassembler la lecture d’un côté qui établit la compréhension et de l’autre, la pratique d’explication ou de récupération qui favorise l’apprentissage ou les intercaler ?
Lachner et ses collègues (2020) ont exploré un scénario où ils demandaient à des étudiants d’étudier deux textes liés. Le premier texte présentait les idées principales du sujet de manière plus abstraite et le second texte était plus concret et contenait des exemples.
Ils ont crée quatre conditions :
- Pratique de récupération explicative ou simple
- Après la lecture du premier texte (condition intermédiaire) ou après la lecture des deux textes (condition postérieure à l’étude).
L’hypothèse explorée était est que la condition intermédiaire devrait être favorable, car elle pourrait entraîner un suivi métacognitif bénéfique. Les élèves pourraient se rendre compte de leurs lacunes et avoir la possibilité de les combler lorsqu’ils poursuivront leur apprentissage du sujet dans le second texte.
Dans le cadre de la pratique d’explication, ils ont demandé aux étudiants d’expliquer les idées principales à une personne fictive. Dans le cadre de la pratique de récupération, ils ont demandé aux étudiants d’écrire tout ce dont ils se souvenaient sur le papier (brain dump).
Lachner et ses collègues (2020) ont constaté que les étudiants obtenaient les meilleurs
résultats dans l’ordre suivant :
- Pratique d’explication intermédiaire
- Pratique de récupération intermédiaire
- Pratique d’explication finale
- Pratique de récupération finale
Ces résultats suggèrent que le moment choisi pour les activités d’apprentissage est crucial pour améliorer l’apprentissage. En outre, ces résultats révèlent que l’explication n’est pas simplement le résultat de la pratique de récupération.
Le fait de s’engager dans l’une des deux activités d’étude entre la lecture des deux textes s’est avéré très bénéfique. En outre, l’explication a été plus performante que la pratique de récupération. Cela indique que l’explication semble en effet engager des processus différents et propices à l’acquisition et au maintien des connaissances par rapport à la pratique de récupération seule.
La production d’explications plus tôt dans la phase d’étude (par exemple, l’explication entre les phases d’étude) est propice à l’apprentissage. L’explication entre les phases d’étude incite les apprenants à contrôler leur compréhension. Elle les aide à prendre conscience des lacunes potentielles en matière de connaissances dès le début, lacunes qu’ils peuvent ensuite (tenter de) combler au cours de leurs études ultérieures, améliorant ainsi leur compréhension du contenu de l’apprentissage.
L’explication entre les phases d’étude améliore l’apprentissage par rapport à l’explication après l’étude complète. L’explication entre les deux phases déclenche des activités de contrôle distinctes qui aident les étudiants à mettre en place des processus de régulation adéquats dans les phases d’étude suivantes.
Dans une autre expérience, Lachner et ses collègues (2020) ont demandé aux étudiants de récupérer oralement les idées principales d’un texte. Dans cette expérience, ils n’ont pas constaté de différence entre la pratique de l’explication et celle de la récupération.
Il semble que le fait de « penser à haute voix » déclenche des processus organisationnels d’acquisition de connaissances. La pratique de la récupération n’est pas le facteur déterminant. C’est quelque chose comme la « présence sociale » et l’organisation plus profonde des connaissances qui en découle lorsque nous expliquons des idées à quelqu’un d’autre semble détenir la clé des effets révélés dans leur étude.
Mis à jour le 10/06/2024
Bibliographie
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