Relations entre le soutien à l’autonomie des élèves et le guidage par l’enseignant

La théorie de l’autodétermination permet d’expliquer comment un enseignement explicite peut soutenir l’autonomie des élèves.

(Photographie : serriform)

Les besoins psychologiques fondamentaux de la théorie de l'autodétermination pour la motivation et l'apprentissage autorégulé

Selon la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000), la motivation et l’apprentissage autorégulé des apprenants sont facilités par la satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux :

• D’autonomie (c.-à-d. le sentiment de volition)
• De compétence (c.-à-d. le sentiment d’efficacité et de maîtrise)
• De relation (c.-à-d. le sentiment d’être proche et connecté). 

De nombreuses études ont fourni des preuves convaincantes des multiples avantages d’apprentissage associés au soutien de l’autonomie de l’enseignant par rapport au contrôle (Reeve, 2009 ; Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010).

Le rôle de la structure et de l’implication de l’enseignant ont fait l’objet d’une attention beaucoup moins grande. 

La structure et l’implication de l’enseignant sont considérées comme répondant généralement aux besoins de compétence et de relation, respectivement. 

Vansteenkinste et ses collaborateurs (2012) ont examiné si le soutien à l’autonomie et les attentes claires de l’enseignant étaient positivement liés plutôt qu’antagonistes. Ils ont cherché à voir comment leur combinaison influence la motivation des élèves, leurs stratégies d’apprentissage et leur comportement face aux difficultés.

Soutenir l’autonomie des élèves par l’autonomie

Une question légitime pour un enseignant est de se demander quel niveau de détail et de structure il doit fournir à ses élèves en ce qui concerne les devoirs et les productions qu’il leur demande.

La finalité est que les élèves prennent leur propre responsabilité face aux apprentissages. Dans cette optique, il est possible que leur dire tout ce qu’ils doivent faire et à quel moment le faire, soit contreproductif. 

À l’opposé, un enseignant pourrait soutenir l’autonomie de ses élèves en attendant d’eux qu’ils apprennent à gérer leur travail de manière indépendante. Les élèves deviendraient autonomes par la force de leur initiative, sans que l’enseignant soit disponible pour les aider ou pour contrôler le processus d’apprentissage. 

Dans cette optique, le soutien à l’autonomie de l’enseignant est assimilé à la promotion d’un fonctionnement indépendant. Cela implique d’accorder aux élèves une liberté illimitée et d’exiger qu’ils résolvent leurs problèmes par eux-mêmes, c’est-à-dire sans l’aide de l’enseignant. 

Dans ce sens, le soutien à l’autonomie peut être vu comme un encouragement à l’indépendance.

La promotion du fonctionnement volitif selon la théorie de l’autodétermination

Du point de vue de la théorie de l’autodétermination, le soutien à l’autonomie de l’enseignant a une signification spécifique (Reeve, 2009) :

• Les enseignants qui soutiennent l’autonomie permettent aux élèves d’agir en fonction de leurs intérêts et valeurs personnels.
• L’apprentissage des élèves doit s’accompagner d’un sentiment de volition et de liberté psychologique.

Soenens et coll. (2007) ont proposé la notion de promotion du fonctionnement volitif dans le cadre de la théorie de l’autodétermination.

Les enseignants peuvent favoriser le fonctionnement volitif :

• En offrant aux élèves la quantité de choix souhaitable
• En donnant une justification valable lorsque le choix est limité
• En reconnaissant plutôt qu’en contrant la frustration qui peut survenir au cours du processus d’apprentissage
• En utilisant un langage invitant (par exemple, « tu peux ») plutôt qu’un langage contrôlant (par exemple, « tu devrais »).

Les avantages de l’encouragement du fonctionnement volitif seraient multiples, y compris l’apprentissage en profondeur, l’affect positif, la réussite et la persistance comportementale (Reeve, 2009).

La notion de volition dans la théorie de l’autodétermination et en psychologie sociale

La notion de volition telle qu’elle est définie dans la théorie de l’autodétermination a une signification différente de celle utilisée dans la littérature de psychologie sociale.

En psychologie sociale, la volition fait référence à la maîtrise de soi. C’est « l’utilisation par une personne de ses ressources cognitives et attentionnelles pour ignorer, inhiber ou modifier ses impulsions dans le but d’atteindre des objectifs personnels ou de satisfaire des motivations » (Vohs et Heatherton, 2000). 

Appliqué au domaine de l’éducation, un élève ayant une bonne maîtrise de soi serait, par exemple, capable de résister à la tentation de s’impliquer dans des activités de loisirs et de donner la priorité à ses devoirs. 

Du point de vue de la théorie de l’autodétermination, cet acte de maîtrise de soi n’est pas nécessairement volontaire. Les élèves peuvent donner la priorité à leurs devoirs pour des raisons de pression (par exemple, pour montrer qu’ils sont des élèves modèles).

Des recherches antérieures basées sur la théorie de l’autodétermination (par exemple, Moller, Deci et Ryan, 2006) ont étudié la question. Elles ont montré qu’un tel engagement sous pression dans des activités d’autocontrôle a un effet plus dévastateur sur l’énergie qu’un engagement volontaire. 

Influences possibles de la structure assurée par l’enseignant en fonction de la nature du soutien à l’autonomie

Il existe deux points de vue sur le soutien de l’autonomie par l’enseignant : 

• La promotion du fonctionnement volitif dans le cadre de la théorie de l’autodétermination
• La promotion de l’indépendance pour l’autonomie.

Ces deux points de vue impliquent une relation différente avec la structure de l’enseignant. 

Selon le point de vue de l’indépendance, les enseignants encouragent l’indépendance en accordant une liberté illimitée à leurs élèves. Dès lors, il est peu probable qu’ils donnent des instructions précises, fixent des objectifs et communiquent leurs attentes (c’est-à-dire une structure). Ainsi, la conséquence probable de la promotion de l’indépendance est que les enseignants créent un climat de laisser-faire où les élèves ne sont pas suffisamment guidés. 

Selon le point de vue de la promotion d’un fonctionnement volontaire, le soutien à l’autonomie n’implique pas un manque de structure. Au contraire, si les enseignants veulent fournir une orientation qui soit perçue comme un véritable soutien à la compétence par les élèves, il est préférable qu’ils adoptent le cadre de référence des élèves. 

Le fait d’adopter le point de vue des élèves est un élément clé de la promotion du fonctionnement volitif. Il permet alors aux enseignants de fournir une structure qui soutient véritablement les compétences, c’est-à-dire une orientation qui répond aux problèmes et aux souhaits des élèves.

Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, le contraire du soutien à l’autonomie de l’enseignant n’est pas la structure, mais l’utilisation d’un style contrôlant. Le style contrôlant décrit la situation où les enseignants frustrent le besoin d’autonomie des élèves en dirigeant leurs activités de manière intrusive et en exerçant une pression sur eux. 

Cette pression peut impliquer :

• Des stratégies de contrôle interne, telles que la culpabilisation ou le regard conditionnel (par exemple, Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Goossens, & Dochy, 2012)
• Des stratégies de contrôle externe, telles que la menace de tests ou de sanctions sévères (par exemple, Grolnick & Ryan, 1987). 

La notion de structure dans le cadre de la théorie de l’autodétermination

Selon Reeve (2006), la structure possède trois composantes : 

1. Présenter des objectifs, des règles et des attentes qui sont clairs, avant une activité d’apprentissage
2. Offrir de l’aide, des conseils et une supervision pendant une activité d’apprentissage
3. Donner un retour d’information positif et constructif après une activité d’apprentissage. 

La structure nourrit principalement le besoin de compétence des étudiants. Les étudiants qui bénéficient d’une structure suffisante se sentent probablement capables de gérer efficacement les tâches d’étude qui leur sont confiées (Skinner & Belmont, 1993).

Le manque de structure peut être décrit selon trois composantes :

1. L’imprécision et la confusion par opposition à des attentes claires
2. Le manque d’aide par opposition à l’offre d’aide
3. Un retour d’information critique et destructeur de compétences par opposition à un retour d’information positif et constructif. 

Il a été constaté que la fourniture d’un retour d’information positif favorise le plaisir intrinsèque (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens et Sideridis, 2008) et l’engagement (Koka et Hein, 2003). 

L’interaction entre le soutien à l’autonomie perçue et la structure

Lorsqu’ils sont perçus dans le sens de la promotion du fonctionnement volitif, le soutien à l’autonomie et la structure ne constituent plus des dimensions d’enseignement opposées qui se situeraient sur un même continuum.

Le soutien à l’autonomie et la structure peuvent et doivent exister côte à côte et se soutenir mutuellement (Reeve, 2002).

Sierens et ses collaborateurs (2009) ont constaté, grâce à une analyse factorielle, que le soutien à l’autonomie (c’est-à-dire la promotion du fonctionnement volontaire) et la structure sont des dimensions d’enseignement distinctes. Elles sont cependant positivement liées. De même, Jang et ses collaborateurs (2010), en s’appuyant sur les évaluations des observateurs, ont constaté que le soutien à l’autonomie et la structure variaient positivement. 

Différentes études montrent que le soutien à l’autonomie de l’enseignant et la structure jouent tous deux un rôle dans l’initiation et la régulation du comportement d’apprentissage :

• Trouilloud, Sarrazin, Bressoux et Bois (2006) ont montré que la communication des attentes par les enseignants avait un effet plus positif sur la compétence perçue lorsqu’elle était fournie sous forme de soutien à l’autonomie.
• En utilisant des évaluations observationnelles, Jang et ses collaborateurs (2010) ont montré que le soutien à l’autonomie et la structure observés prédisaient l’engagement.
• Sierens et ses collaborateurs (2009) ont démontré que la structure perçue de l’enseignant n’avait une relation positive avec l’apprentissage autorégulé que lorsqu’elle était associée à un soutien modéré de l’autonomie perçue de l’enseignant. 
• Farkas et Grolnick (2010) ont constaté que ces résultats pouvaient être généralisés au domaine de la parentalité. 

L’importance du soutien à l’autonomie et des attentes claires de l’enseignant pour la motivation de l’élève

Dans leur étude, Vansteenkiste et ses collaborateurs (2012) mettent en évidence l’importance du soutien à l’autonomie et des attentes claires de l’enseignant (c’est-à-dire un aspect central de la structure de l’enseignant).

Sur la base d’analyses centrées sur la personne dans un échantillon d’élèves du secondaire (N = 1036), quatre configurations d’enseignement perçues différentes ont émergé. Elles associaient des attentes claires ou vagues, avec un soutien à l’autonomie faible ou élevé. 

La configuration d’enseignement caractérisée par un soutien à l’autonomie perçu comme élevé et des attentes claires était liée au modèle de résultats le plus positif. La configuration d’enseignement opposée était liée au modèle de résultat le plus négatif. Les deux autres groupes se situent entre les deux. 

Les deux dimensions sont positivement liées, ce qui constitue une première indication que le soutien à l’autonomie n’implique pas un manque de structure. Le soutien à l’autonomie perçu par l’enseignant et la structure peuvent varier indépendamment. 

Les élèves du groupe caractérisé par un soutien à l’autonomie élevé et des attentes claires ont présenté les résultats les plus adaptatifs, tant dans le domaine scolaire que dans le domaine social. Ces élèves ont fait état d’une motivation d’étude plus autonome, de l’utilisation d’une variété de stratégies d’apprentissage autorégulé et de moins de problèmes de comportement. Cela s’est manifesté à la fois à l’école (par exemple, moins d’absentéisme) et en dehors de l’école (par exemple, moins de consommation de drogues). Il est probable que le soutien à l’autonomie de l’enseignant et les attentes claires contribuent ensemble à améliorer le fonctionnement adaptatif de l’école et à détourner les élèves des comportements problématiques. 

Les élèves percevant leurs enseignants comme offrant un faible soutien à l’autonomie et des attentes vagues ont rapporté le niveau le plus bas de motivation autonome et contrôlée. Ils ont rapporté s’engager moins fréquemment dans une variété de stratégies d’autorégulation. De manière générale, ils ont été plus susceptibles de rapporter s’être engagés dans des comportements agressifs et déviants. 

La présente étude a fourni des preuves empiriques des effets de la présence perçue d’une dimension pédagogique en l’absence relative de l’autre (c’est-à-dire le soutien de l’autonomie ou la clarté des attentes). Les présents résultats ont montré que les élèves percevant de telles configurations d’enseignement affichaient une motivation d’étude moins autonome. Ils obtenaient de moins bons résultats pour une variété de résultats d’apprentissage autorégulé. Ils signalaient davantage de comportements problématiques extériorisés par rapport aux élèves du groupe bénéficiant d’un soutien à l’autonomie élevé et d’attentes claires. Pourtant, les élèves de ces deux groupes ont fait état d’une plus grande motivation autonome. Ils ont manifesté de meilleurs résultats d’apprentissage et d’un comportement problématique moins extériorisé que les élèves manquant de soutien à l’autonomie et recevant des attentes vagues. 

La situation intermédiaire de ces deux groupes amène à des constatations elles-mêmes intéressantes :

• Différentes conditions font que ces attentes peuvent être perçues comme relativement plus contraignantes. Ce sont les situations où les enseignants donnent des instructions claires, mais ne fournissent pas de justification significative pour les tâches assignées ou ne sollicitent pas activement l’opinion des élèves concernant les attentes communiquées. Au lieu d’être perçues comme des informations et un soutien à la compétence, les attentes peuvent être ressenties comme une pression et une contrainte par les étudiants. 
• Le soutien à l’autonomie et des attentes claires semblent tous deux nécessaires pour réduire l’anxiété liée aux tests. Cependant, la présence de l’une de ces dimensions d’enseignement suffit à stimuler d’autres résultats d’apprentissage. Il est probable que lorsque les enseignants définissent des attentes claires en favorisant l’autonomie, les élèves savent comment gérer une tâche d’apprentissage. Ils sont prêts à s’y engager, ce qui, conjointement, contribue à réduire l’anxiété des élèves.
• Les attentes claires ne semblent pas avoir d’association unique avec les comportements problématiques des élèves. Les élèves des deux groupes caractérisés par une combinaison variable de soutien à l’autonomie perçu et d’attentes claires ne diffèrent pas en matière de comportements problématiques. Cela suggère que le soutien à l’autonomie perçue et la structure sont tous deux associés à un comportement moins problématique.

D’un point de vue pratique, les présents résultats suggèrent que les enseignants ont intérêt à fournir des instructions claires lorsqu’ils présentent les tâches et les règles. De cette manière, les élèves se sentent en confiance pour s’engager dans l’activité d’apprentissage. Ils se sentent capables de répondre aux attentes.

Lorsqu’ils présentent ces attentes, les enseignants feraient mieux d’adopter un style favorisant l’autonomie plutôt qu’un style contrôlant. Ils pourraient le faire en offrant des choix chaque fois que cela est possible. Cela consiste à fournir des justifications significatives pour les attentes qu’ils expriment, à solliciter activement l’opinion des élèves et à accepter plutôt qu’en réprimant l’irritation que les tâches d’apprentissage assignées pourraient susciter. 

En donnant la parole aux souhaits, aux préoccupations et aux problèmes des élèves, ces derniers pourraient se sentir respectés et, par conséquent, être plus volontaires dans leur apprentissage.

Mis à jour le 06/05/2024

Bibliographie

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