dimanche 3 décembre 2023

Les apports de la théorie sociale cognitive pour l’apprentissage du comportement

La théorie sociale cognitive est l’un des fondements de l’enseignement explicite du comportement et nous offre des clés et un modèle pour en augmenter l’impact en gestion de classe.

(Photographie : William LeGoullon)





L’enjeu des compétences en gestion de classe au niveau du secondaire


Avec des horaires ou les cours se succèdent au cours de la journée, la gestion de la classe devient particulièrement importante au niveau du secondaire pour plusieurs raisons :
  • La gestion de classe se retrouve au cœur de la tâche d’enseignement. Sans bonnes pratiques de gestion de classe, la tâche de l’enseignant devient beaucoup plus difficile :
    • Comme l’ont découvert de nombreux enseignants du secondaire débutants, l’incapacité à effectuer certaines tâches de gestion fondamentales peut créer des situations de désordre.
    • La gestion d’une classe est plus complexe que ce que notre expérience d’ancien élève laisse supposer. Le fait d’avoir assisté à d’innombrables heures de cours comme élève ne suffit pas. C’est ce que Lortie (1975) a appelé l’apprentissage de l’observation. 
  • La gestion de la classe a un impact sur des résultats importants pour les élèves, leurs parents et la société :
    • Les classes bien gérées favorisent l’engagement des élèves et créent des opportunités d’apprentissage.
    • Les classes mal gérées entraînent des pertes de temps et dispersent l’attention des élèves. Elles réduisent l’apprentissage et peuvent hypothéquer la réussite scolaire. 
    • De nombreuses études en recherche ont montré le lien entre une gestion efficace de la classe et les résultats scolaires (par exemple, Wang, Haertel et Walberg, 1993). 
  • Les compétences de l’enseignant en gestion de classe sont liées à l’adoption de bons comportements par les élèves. Une bonne gestion permet de limiter les problèmes de comportement des élèves et de les empêcher de perturber l’apprentissage des autres élèves. 



Une variété de perspectives théoriques qui aboutissent à l’idée d’un enseignement explicite du comportement


Historiquement, il existe une variété de perspectives sur la conceptualisation de la gestion de classe qui depuis se sont associées pour offrir une vision plus globale. 

Parmi ces contributions, nous pouvons entre autres distinguer :
  • Jones et Jones (2004) identifient plusieurs domaines de connaissances et de compétences pour l’enseignant : 
    • L’établissement de relations positives entre l’enseignant, les élèves et leurs pairs afin de créer un environnement favorable.
    • L’utilisation de méthodes d’enseignement qui optimisent l’apprentissage. 
    • L’obtention de l’engagement des élèves à respecter des normes de comportement appropriées. 
    • La création d’une communauté de classe sûre et bienveillante
    • L’utilisation de méthodes de conseil sur le comportement par l’enseignant pour modifier le comportement inapproprié des élèves. 
  • Canter (1976) a mis l’accent sur le style de communication assertif de l’enseignant et l’utilisation appropriée des conséquences. 
  • Brophy (1999) distingue la gestion de classe et les interventions disciplinaires :
    • La première concerne la création et le maintien d’un environnement d’apprentissage propice à l’enseignement
    • Les secondes sont des actions prises pour susciter ou contraindre des changements dans le comportement des élèves qui ne se conforment pas aux attentes.
  • Doyle (1986) estime que la gestion de classe s’intéresse à l’établissement de l’ordre et à son maintien. Elle englobe les mesures prises par les enseignants pour organiser la classe et le cadre d’enseignement et pour inciter les élèves à adopter un comportement souhaitable. 
Ce sont les contributions de Doyle (1986) et Brophy (1999) qui ont le plus influencé les approches liées au soutien au comportement positif. Elles peuvent être vues comme initiatrice du concept actuel d’un enseignement explicite des comportements dans le cadre de la gestion de classe.



L’impact de la théorie sociale cognitive sur l’apprentissage du comportement


De nombreux aspects de l’adolescence ont une incidence sur le comportement en classe. Il est essentiel de comprendre comment les jeunes développent un sens de la responsabilité sociale et de la retenue. La théorie sociale cognitive de Bandura (1986) nous offre des pistes pour cela.

Cette compréhension nous aide à mettre en œuvre au niveau de la gestion de classe des pratiques adaptées pour les encourager à développer un comportement approprié en classe. 

La théorie sociale cognitive de Bandura (1986) propose un modèle pour expliquer comment les individus intériorisent les règles sociales. 

Ce modèle nous permet d’expliquer l’adoption des comportements par les élèves en classe :
  1. Les actions, même celles qui sont indésirables, ont tendance à être reprises en observant le comportement d’autres, surtout si leurs résultats sont valorisés et si l’observateur se sent capable d’adopter le comportement. 
  2. Toutefois, le comportement observé ne sera pas automatiquement reproduit, car certaines conditions doivent être remplies. 
  3. Si une récompense ou une incitation est obtenue, ou si d’autres personnes ont reçu de tels avantages pour le comportement, il est plus probable que l’observateur adopte le comportement. 
Selon la théorie de l’apprentissage social, les facteurs qui déterminent si un comportement sera imité ou non sont le statut, la compétence, le pouvoir et la similarité du modèle avec l’observateur. 



L’importance de l’auto-efficacité sociale selon la théorie sociale cognitive

Il est important que les élèves observent des modèles pour les comportements adéquats. Ils doivent également pouvoir voir que l’expression de tels comportements est favorable et valorisée. Cela contribue au développement de comportements adéquats chez les élèves, ce qui soutient leur socialisation et désamorce l’apparition de tensions.

Dès lors, la manifestation de comportements adéquats modèles et valorisés contribue au développement d’une auto-efficacité sociale :
  • Les élèves qui se sentent socialement efficaces dans le contexte scolaire vont tendre à résoudre les problèmes par le compromis et l’équité.
  • Les élèves qui se sentent socialement inefficaces et se perçoivent comme agressives vont avoir tendance à intensifier les conflits et à les résoudre par des moyens coercitifs ou physiques (Bandura, 1997).

Les observateurs d’un comportement peuvent décider de reproduire ce qu’ils voient si le comportement observé semble satisfaisant ou conforme à leurs normes personnelles. 



L’importance de l’autolimitation et ses limites selon la théorie sociale cognitive


Les normes personnelles et l’observation influent sur le développement et la mise en œuvre de l’autolimitation (Bandura, 1986).

Selon la théorie de l’apprentissage social, l’autolimitation du comportement peut être obtenue par :
  • L’expérience des règles sociales qui comportent la menace d’une punition (contrôle externe)
  • La mobilisation de règles internes qui se développent au fur et à mesure du développement d’une personne avec : 
    • La capacité d’anticiper les sanctions
    • Le contrôle des impulsions nécessaire pour inhiber l’expression d’un comportement inapproprié. 
Progressivement, le contrôle externe devient moins nécessaire à mesure qu’apparaissent des normes autodéterminées qui aident à guider le comportement. 

L’environnement influe sur les règles qui sont intériorisées, ce qui explique en partie les différences apparentes en matière de maîtrise de soi entre élèves :  
  • Les adolescents qui sont élevés dans des contextes familiaux en décalage face aux normes adopteront probablement des normes internes qui ne sont pas alignées sur celles de la communauté. 
  • Pour la plupart des adolescents, cependant, les règles de conduite généralement acceptées sont celles qui ont déjà été intériorisées dans le contexte familial. 
Dans l’établissement de comportement, le contrôle externe nécessaire au début peut disparaitre ensuite. Le système interne d’autolimitation prend le relais pour maintenir le comportement dans les limites définies par l’individu. 

L’autolimitation peut toutefois être affaiblie dans plusieurs conditions, dont certaines peuvent se manifester en classe :
  • Par exemple, la responsabilité d’un comportement individuel peut être diffuse parce que l’individu fait partie d’un groupe plus large qui adopte ce comportement (Bandura, 1990). 
  • Les élèves peuvent apprendre à blâmer les autres et à rejeter la faute sur eux pour leurs actions personnelles, ce qui contribue également à déresponsabiliser l’acte. « Il m’a forcé à le faire » et « Pourquoi est-ce que tu me reproches d’avoir fait ça ? Plein d’autres élèves le font aussi » sont des manifestations orales de ce type de raisonnement. 
Le même comportement peut être acceptable dans une situation donnée, mais pas dans une autre, de sorte que les indices sociaux sur ce qui est acceptable ou non jouent un rôle important dans la régulation du comportement (Bandura, 1986). 

Par exemple, le fait de parler à bâtons rompus dans un groupe peut être considéré comme acceptable et souhaitable si le groupe se trouve dans un lieu public tel qu’un restaurant. Ce même comportement n’est pas souhaitable dans de nombreuses activités en classe. Par conséquent, l’enseignant doit attirer l’attention des élèves sur les indices qui aident à clarifier les comportements considérés comme acceptables.

La théorie de l’apprentissage social permet également de mieux comprendre les effets des règles et des pratiques mises en place par les enseignants : 
  • Lorsque les enseignants appliquent des sanctions pour réduire le comportement, la probabilité que leurs normes soient acceptées dépend des types de sanctions utilisées, de leur application et de la qualité de la relation élève-enseignant. 
  • Si les sanctions sont utilisées de manière efficace, les normes peuvent être apprises et le contrôle social peut être atteint. Dans le cas contraire, le comportement socialement désirable de même que la source des sanctions peuvent être évités. 
  • Il est également possible que les actes aversifs utilisés comme punition soient appris et copiés, plutôt que d’agir comme un moyen de dissuasion pour les actes inacceptables. 



L’influence des pairs dans la théorie sociale cognitive


Les pairs ont une influence considérable sur les normes sociales que les élèves adoptent, ce qui peut affecter le développement de leur maîtrise de soi. 

Les pairs les plus accomplis et reconnus fournissent des modèles aux autres, que les réalisations soient scolaires, sportives ou délinquantes. 

Par exemple, le groupe de pairs a un effet important sur le tabagisme, la consommation d’alcool ou les comportements sexuels des adolescents. Les pairs, plus que les autres, ont tendance à renforcer un stéréotype positif pour l’alcool et le tabac, et à augmenter la volonté des autres de s’engager dans ces activités (Blanton, et coll., 1997). 

La modélisation par les pairs et son effet sur le comportement revêtent une importance particulière à l’école. En effet, les adultes sont beaucoup moins nombreux et les élèves choisis comme leaders ne sont pas toujours des modèles prosociaux souhaitables, du moins du point de vue des adultes. 

Dans une étude, des élèves de sexe masculin et féminin de 10 à 13 ans ont estimé que les pairs qu’ils percevaient comme antisociaux étaient les leaders les plus forts (Schonert-Reichl, 1999). Bien que considérés comme antisociaux, ces leaders avaient tendance à faire partie de ceux qui étaient les plus conscients du comportement moral. Cela suggère que la connaissance d’une conduite souhaitable ne garantit pas que ces comportements seront adoptés. 

Les informations sur la modélisation et l’influence des pairs sont cruciales, car les enseignants doivent être conscients de la manière dont les élèves s’influencent mutuellement en classe. 

Il est peu probable que le simple fait d’informer les élèves des règles et des sanctions en cas de non-respect de celles-ci suffise à susciter un niveau élevé de comportement conforme chez de nombreux adolescents. 



Implications de la théorie sociale cognitive pour la gestion de classe


La théorie sociale cognitive met en évidence des facteurs importants dans le développement de l’autolimitation. Les enseignants peuvent utiliser ces facteurs dans le cadre de l’élaboration d’un plan de comportement. 

Les enseignants doivent se rappeler que le comportement observé a plus de chances d’être imité si le modèle est récompensé pour ce comportement. 

Alors que la gestion de la classe se concentre souvent sur les transgresseurs, il est crucial de remarquer et de mettre en évidence ceux qui respectent les règles. Se concentrer sur le positif peut être l’un des meilleurs moyens d’aider les adolescents à développer des comportements socialement acceptables (Granger, 2002 ; Lerner & Dowling, 2002). 

Les modèles qui ressemblent aux observateurs sont les plus susceptibles d’être limités. Le fait de remarquer le comportement positif d’élèves qui diffèrent par leur sexe, leur taille, leur origine, leurs qualités athlétiques et leurs aptitudes scolaires, entre autres attributs est pertinent. Cela offre un large éventail de modèles à suivre pour les autres élèves. 

La cohérence dans l’utilisation des récompenses et des punitions est également importante afin que les conséquences des comportements du modèle soient sans ambiguïté. 

La responsabilité personnelle des actions peut être diffusée dans un groupe (Bandura, 1990). Par conséquent, les enseignants doivent agir tôt. Ils doivent le faire avant que les comportements inappropriés ne se répandent. Il s’agit de pouvoir maintenir la responsabilité des individus pour leurs actions dès le départ, et intervenir avant que les modèles de comportements inappropriés ne commencent à être récompensés. 



Bibliographie


Emmer, E. T., & Gerwels, M. C. (2006). Classroom Management in Middle and High School Classrooms. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 407–437). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63, 249–294.

Jones, V., & Jones, L. (2004). Comprehensive classroom management: Creating communities of support and solving problems (7th ed). Boston: Allyn & Bacon.

Canter, L. (1976). Assertive discipline: A take-charge approach for today’s educator. Santa Monica, CA: Canter & Associates.

Brophy, J. (1999). Perspectives of classroom management: Yesterday, today, and tomorrow. In H. J. Freiberg (Ed.), Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm (pp. 43–56). Boston: Allyn & Bacon.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 392–431). New York: Macmillan.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Blanton, H., Gibbons, F. X., Gerrard, M. Conger, K. J., & Smith, G. E. (1997). Role of family and peers in the development of prototypes associated with substance use. Journal of Family Psychology, 11(3), 271–288.

Schonert-Reichl, K. (1999). Relations of peer acceptance, friendship adjustment, and social behavior to moral reasoning during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 19, 249–279.

Granger, R. C. (2002). Creating the conditions linked to positive youth development. In R. M. Lerner, C. S. Taylor, & A. von Eye (Eds.), Pathways to positive development among diverse youth (pp. 149–164). Hoboken, NJ: Josey-Bass.

Lerner, R., & Dowling, E. (2002). Positive youth development: Thriving as the basis of personhood and civil society. In R. Lerner, C. Taylor, & A. von Eye (Eds.), Pathways to positive youth development among diverse youth (pp.11—33). San Francisco: Josey-Bass.

Bandura, A. (1990). Selective activation and disengagement of moral control. Journal of Social Issues, 46(1), 27–46.

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