Obtenir des preuves de l’apprentissage des élèves en classe

Dans le cadre de l’évaluation formative, pour optimiser et adapter l’enseignement, nous devons découvrir ce que les élèves connaissent déjà et quelles sont leurs difficultés.

(Photographie : Liz Kuball)

L’enjeu de l’obtention en temps réel de preuves de l’apprentissage des élèves 

L’enseignant ne peut se contenter de délivrer toute l’instruction en classe dans un mode transmissif. Très régulièrement, il doit savoir où en sont ses élèves et il doit s’inquiéter de leur attention, de leur engagement et de la qualité de leur réflexion. 

Les preuves de l’apprentissage des élèves doivent être recherchées parce que nous ne pouvons pas voir ce qu’ils comprennent. Nous devons aller chercher l’information en testant les élèves, ce qui exige un certain degré d’expertise dans les matières considérées. 

Nous ne pouvons pas nous contenter de demander à nos élèves s’ils ont compris. Nous ne pouvons pas simplement recueillir les réponses à nos questions des seuls élèves volontaires pour participer. Nous devons nous intéresser régulièrement aux processus de pensée de tous nos élèves et plus spécifiquement de ceux qui peuvent rencontrer des difficultés dans nos cours. 

Un enseignement efficace fait la différence non pas pour ses meilleurs élèves, mais pour ceux susceptibles de rencontrer des difficultés. Il va s’employer à les garder engagés dans son cours à leur témoigner des attentes élevées, à les renforcer, à stimuler leur participation et à leur fournir l’étayage nécessaire pour soutenir leurs apprentissages.

Les enseignants peuvent utiliser une série de techniques et de questions pour savoir où en sont leurs élèves dans leur apprentissage. Les enseignants peuvent examiner régulièrement les travaux écrits et se promener dans la classe, observer et entamer un dialogue formatif sont autant de méthodes informelles pour obtenir des preuves de l’apprentissage de l’élève. Les cours offriront aux élèves de nombreuses occasions de montrer leur apprentissage et leurs progrès, sans que l’on doive se contenter de leur demander de répondre à des questions d’évaluation.

Les élèves peuvent souvent être réticents à partager leur réflexion. Il peut être tentant pour l’enseignant de considérer que l’apprentissage est la responsabilité de l’élève. En réalité, il est impossible d’enseigner efficacement sans découvrir ce que les élèves connaissent déjà. 

Il peut être utile d’interroger de manière formative les élèves par écrit, mais la meilleure manière, et la plus rentable, est de dialoguer avec eux dans le cadre de l’enseignement en classe. Obtenir des preuves de l’apprentissage des élèves en temps réel est au cœur d’un enseignement efficace et d’un apprentissage de qualité. C’est indispensable pour s’assurer que les élèves progressent et pour guider les prochaines étapes et la planification à venir des activités en classe.

La vérification de la compréhension en classe ou cold call

Le questionnement doit jouer un rôle essentiel dans chaque leçon. Le questionnement stimule la réflexion des élèves et fournit à l’enseignant des informations utiles pour l’aider à mieux enseigner.

Les questions vont être fermées dans un premier temps et demander des réponses de plus en plus ouvertes et élaborées au fur et à mesure de la progression dans l’enseignement et des apprentissages. 

Si les questions fermées sont évidentes, les questions de niveau supérieur demanderont naturellement plus de temps de réflexion et gagnent à être partagées et conçues entre collègues.

On ne peut pas miser sur le simple fait que le questionnement est quelque chose que tous les enseignants font naturellement et qui s’améliore au fil du temps. C’est vrai à certains égards, mais c’est une façon lente et inefficace pour les enseignants d’apprendre et de développer une expertise. Il existe des techniques de questionnement à impact élevé et l’approche cold call est à ce titre emblématique.

La clé est que, si l’enseignant pose la question, c’est lui qui devrait choisir l’élève ou les élèves qui répondront, au hasard ou intentionnellement. 

L’approche a déjà été explicitée dans le cadre de ce blog, par conséquent, nous n’allons revenir que vers quelques éléments pour les approfondir.

Premièrement, un avantage de la technique Cold Call est qu’elle augmente la fréquence d’utilisation des prénoms d’élèves en classe. Le défi que cela représente sera très différent pour un enseignant moyen de primaire qui n’a qu’une vingtaine d’élèves et un enseignant moyen de secondaire qui dépasse souvent la centaine d’élèves différents. C’est pour cette raison que l’usage des bâtonnets nominatifs tiré au hasard est souvent promu au secondaire. Il faut en effet un certain temps avant que l’enseignant connaisse les noms de ses élèves et connaisse également leurs aptitudes qui sont nécessaires dans le cadre du choix intentionnel de l’élève qui répondra. L’usage des bâtonnets va soutenir la mémorisation des prénoms par les enseignants du secondaire.

Nommer les élèves est une démarche plus personnelle que celle qui consiste à pointer du doigt les élèves. La prononciation claire des noms est également importante. Solliciter les élèves de cette manière se veut chaleureux dans la mesure où la démarche est effectuée dans une atmosphère de classe sûre et ouverte à tous, où existe une réelle culture de l’apprentissage.

Deuxièmement, les élèves ont tendance à penser que s’ils viennent d’être interrogés, ils sont tranquilles un certain temps. Il faut donc faire en sorte de revenir régulièrement vers un élève à qui l’on a récemment demandé de répondre. De cette manière, les élèves réalisent qu’ils ne peuvent pas se déconnecter une fois qu’on leur a posé une question. Ils doivent rester concentrés tout au long du cours.

Troisièmement, il importe de rester positif, car nous ne devons jamais donner l’impression que nous essayons de prendre les élèves en défaut. D’une certaine manière, la technique cold call amène les élèves à rendre des comptes. L’approche ne doit cependant jamais être utilisée pour les prendre en défaut ou les mettre dans l’embarras. Au contraire, la technique cold call est une excellente occasion de valoriser et d’encourager sincèrement les élèves. 

Quatrièmement, la technique cold call gagne à être instituée comme norme et routine en classe. En faire usage devrait être le mode par défaut et cela marche d’autant mieux qu’un grand nombre d’enseignants dans une école y adhèrent. À ce titre, les enseignants hésitants avec la technique ne doivent pas hésiter à demander un retour d’information sur leur mise en œuvre. 

Des erreurs classiques sont le fait :

• D’utiliser le cold call pour maintenir la discipline, par exemple en interrogeant intentionnellement un élève inattentif.
• De réagir négativement aux erreurs ou aux difficultés des élèves en interrogeant surtout des élèves dont on sait que les réponses seront bonnes ou en donnant directement la bonne réponse en cas de problème. 
• De ne pas offrir suffisamment de temps de réflexion aux élèves avant d’en désigner un pour répondre.
• De permettre à un élève de ne pas répondre. 
• De poser des questions floues ou imprécises, ou qui sont trop faciles ou trop difficiles. 

Cinquièmement, il importe d’encourager les élèves à façonner leurs réponses verbales. L’oralité joue un rôle important dans l’étude de toute discipline. Nous voulons que nos élèves soient capables d’articuler et de communiquer avec confiance leurs connaissances et leur pensée dans toutes les matières, à l’oral comme à l’écrit.

À ce titre, les principes suivants gagnent à être communiqués et à être inclus dans le cadre d’une routine : 

• Les réponses sont des phrases complexes, elles ne se résument jamais à un seul mot ou à une expression. 
• Lorsque l’élève s’exprime, il éloigne la main de la bouche et se montre confiant dans sa réponse. 
• L’élève articule, ne marmonne pas, ne bredouille pas et n’hésite pas.
• L’élève énonce une réponse de manière forte et claire, que tout le monde dans la classe peut entendre.
• L’élève essaie de maintenir un contact visuel avec l’enseignant ou avec ses camarades lorsqu’il répond.

Cette routine encourage les élèves à développer leurs réponses, à développer leur pensée et à le faire avec confiance. Le contexte est essentiel. Il y aura des élèves pour qui cela se fera naturellement et d’autres qui auront du mal, en particulier les apprenants présentant des troubles de l’apprentissage. C’est pourquoi la connaissance des élèves est essentielle. Lors du cold call, nous pouvons également encourager les élèves à façonner leurs réponses verbales du mieux qu’ils peuvent.

L’élaboration

L’élaboration est une stratégie fondée sur des données probantes qui permet d’améliorer l’apprentissage et la mémorisation. Elle consiste à établir des liens entre les idées que nous tâchons d’apprendre et nos connaissances préalables. Elle nous encourage à réfléchir aux relations entre différentes idées, et au fait de comprendre comment deux idées sont à la fois similaires et différentes. Ce faisant, elle permet d’améliorer notre compréhension de la matière.

L’élaboration peut être combinée à de nombreuses autres stratégies fondées sur des données probantes, telles que la récupération et la pratique espacée, ainsi que le double codage.

L’usage d’ardoises effaçables

Les ardoises effaçables peuvent être utilisées à bon escient pour obtenir des preuves d’apprentissage, mais leur usage demande une certaine expérience et une réelle maitrise.

À cet effet, les conseils suivants sont mobilisables : 

• L’usage des ardoises effaçables doit être associé à une routine préalablement enseignée explicitement. L’enseignant doit avoir appris clairement à ces élèves comment se passe l’usage des ardoises effaçables, ce qui est attendu et ce qui ne l’est pas. De même, si les élèves s’envoient des messages, écrivent ou dessinent des éléments hors contexte sur leurs ardoises effaçables, ils doivent savoir qu’ils seront immédiatement sanctionnés et comment ils le seront. 
• Les questions posées doivent être claires, spécifiques et suffisamment difficiles pour exiger de la réflexion et un traitement de l’information profond par les élèves.
• Les questions posées sont précises et concises, car les réponses sur les ardoises effaçables doivent être précises et concises. Lorsque les élèves commencent à écrire des phrases plus longues sur leurs ardoises effaçables, il devient très difficile pour l’enseignant d’examiner rapidement chaque réponse et de fournir un retour d’information immédiat.
• La qualité des réponses et leur rigueur sont importantes en ce qui concerne les conventions d’une discipline, ainsi que pour l’orthographe ou la grammaire. 
• Les réponses sur les ardoises effaçables doivent être un point de départ pour l’élaboration. Lorsque les élèves ont montré leurs réponses au signal de l’enseignant, celui-ci sélectionne un élève pour répondre. L’idée est de renforcer l’élève pour sa bonne réponse, mais également de lui demander ensuite, ou de demander à un autre élève de développer verbalement sa réponse dans une discussion de suivi. Dans cette situation, l’élève sait que la base de réponse de départ est exacte et il peut la développer à partir de là. 
• Les questions doivent être posées au bon moment et correspondre à l’avancement de la matière et à l’apprentissage des élèves. Si les réponses des élèves doivent fournir une réponse sophistiquée, détaillée et étendue, l’ardoise n’est pas le bon outil pour le faire.
• Les réponses données grâce à des ardoises effaçables ont l’avantage sur les réponses orales de pouvoir inclure un double codage, c’est-à-dire associer une représentation visuelle à du texte. Elles donnent aux élèves la possibilité de combiner des mots et des images, un diagramme, une forme, des flèches ou une structure dans leurs réponses.
• La routine doit être parfaitement au point et s’associer à des instructions claires pour s’assurer que tous les élèves partagent et montrent leurs réponses en même temps. Cela permet d’éviter le scénario classique où l’un ou l’autre élève lève son ardoise, les autres n’ayant plus qu’à recopier sa réponse avant de l’afficher eux-mêmes. 
• Un enjeu fondamental avec l’usage des ardoises effaçables et d’aborder et de traiter les réponses incorrectes et les idées fausses. Cela peut être fait d’une manière qui ne donne pas l’impression de cibler quelqu’un pour avoir répondu de manière incorrecte. Les réponses incorrectes nous fournissent des informations précieuses à partir desquelles nous devons réagir.
• Pour que l’usage des ardoises effaçables soit bien pris avec tout le sérieux nécessaire par les élèves, nous devons exprimer et partager des attentes élevées. Les élèves aiment souvent utiliser les ardoises effaçables et les considèrent comme attrayantes ou futiles parce que leurs réponses peuvent être facilement effacées, mais nous devons leur accorder de l’importance.

La pratique de la récupération en action

La récupération est l’action de rappeler des informations de la mémoire à long terme en les activant à partir de la mémoire de travail. La pratique de récupération consiste à donner aux élèves l’occasion de s’entraîner à le faire afin d’augmenter la force de stockage selon la nouvelle théorie de la désuétude (Bjork et Bjork, 1992).

En effet, il existe deux mesures clés de la force de la mémoire : 

• La force de stockage qui fait référence à la qualité de l’apprentissage de connaissances 
• La force de récupération qui fait référence à l’accessibilité de connaissances.

L’enjeu derrière la constitution d’un apprentissage durable est d’augmenter la force de stockage. La pratique de récupération est le meilleur moyen d’y arriver. L’augmentation de la force de stockage est d’autant plus importante que la force de récupération est faible, c’est-à-dire que nous arrivons à récupérer une information avec difficulté. Récupérer facilement une connaissance ne va pas augmenter sensiblement sa force de stockage.

Associée à la pratique espacée, la pratique de récupération constitue la stratégie d’apprentissage la plus efficace de manière générale. 

La pratique de récupération se fait dans le cadre d’une évaluation formative ou d’une vérification de la compréhension à enjeux faibles.

La pratique de la récupération montre très clairement, tant pour l’élève que pour l’enseignant, ce que l’élève peut se rappeler de sa mémoire à long terme et les lacunes dans ses connaissances.

Un mode d’utilisation typique de la pratique de récupération est le quiz ou do now en entrée de cours. Le début d’une leçon est un moment opportun pour effectuer une tâche de récupération, mais cela ne doit pas se limiter à une courte activité de démarrage. Elle peut être très efficace, utilisée à n’importe quel moment de la leçon, quand cela s’y prête.

Concernant la pratique de récupération, les conseils suivants sont mobilisables : 

• Impliquer tous les élèves : 
• L’enseignant a besoin de savoir si tous les élèves de la classe font des progrès et peuvent se rappeler des informations ciblées dans leur mémoire à long terme. 
• Le fait de choisir systématiquement parmi les quelques élèves qui lèvent le doigt pour répondre à une question est une erreur. C’est une occasion manquée d’engager tous les élèves dans la pratique de récupération et d’obtenir des preuves de tous.
• Varier le mode de pratique de récupération : 
• La pratique de récupération peut se faire à l’oral ou à l’écrit.
• Elle peut recouvrir différentes formes que l’on peut classer dans les catégories suivantes par difficulté croissante : 
• La reconnaissance, la sélection et l’identification de la bonne réponse
• Les questions à choix multiples ou le rappel assisté qui impliquent de fournir un soutien et des indices.
• Le rappel libre est la forme de récupération la plus difficile et la plus exigeante, mais aussi la plus efficace, car il n’y a pas de soutien. 
• Il est utile de mobiliser les différents types de manière progressive lors des cours, au fur et à mesure que les élèves progressent dans leurs apprentissages.
• Réserver du temps pour le retour d’information et la réflexion : 
• Il ne suffit pas de donner les réponses aux élèves ou de les afficher un temps pour qu’ils vérifient leurs réponses et en prennent note éventuellement. 
• Il importe de laisser le temps d’une réflexion approfondie pour identifier et combler leurs lacunes en fournissant des explications supplémentaires et de nouvelles occasions d’appliquer.
• Ce temps ne doit pas nécessairement être contigu, car il peut demander une certaine préparation de la part de l’enseignant, mais il doit être assuré.
• Assurer un niveau de difficulté soit souhaitable : 
• Nous devons mettre les élèves au défi tout en leur assurant un bon niveau de succès dans la récupération des connaissances pour entretenir leur sentiment d’efficacité personnelle et soutenir leurs apprentissages.
• Ne pas se laisser déborder par la pratique de récupération : 
• Il faut faire en sorte que le temps réservé à la pratique de récupération soit décompté et prévoir un temps limite pour les quiz d’entrée de cours. 
• Si une rétroaction supplémentaire et d’autres opportunités de récupération sont nécessaires pour un point spécifique, il peut être utile de les postposer.
• Dans tous les cas, il ne faut pas que la pratique de récupération domine complètement la leçon lorsque de nouveaux contenus doivent être enseignés.
• Spécifier les connaissances en précisant le lien avec les objectifs d’apprentissage correspondants : 
• Il est préférable que les élèves connaissent l’ensemble des connaissances sur lesquelles la pratique de récupération sera basée, afin qu’ils puissent étudier, se préparer et s’autocontrôler. 
• Il est utile que les élèves puissent faire le lien entre les questions de la pratique de récupération et les objectifs d’apprentissage correspondants, car de cette manière, ils peuvent étudier, se préparer et s’autocontrôler. 
• Ainsi, ils peuvent vérifier leurs propres réponses et traiter efficacement la rétroaction qui en découle pour revoir les parties qu’ils ne maitrisent pas encore.
• Faire de la pratique de récupération une routine de classe : 
• Une pratique de récupération à enjeux faibles gagne à avoir lieu à chaque cours. 
• Si les élèves savent qu’ils vont être systématiquement interrogés de cette manière et que cela devient la norme, ils seront incités à être plus attentifs et étudier leurs cours de manière plus régulière.
• S’assurer que la pratique de récupération se traduise en un apprentissage génératif : 
• Les élèves doivent explorer leur mémoire pour vérifier ce qu’ils savent et comprennent.
• La pratique de récupération ne peut se satisfaire de simples processus de restitution ou de reconnaissances de contenu. À ce titre, une récupération à cours ouvert n’a pas de sens.
• La pratique de récupération doit proposer suffisamment de tâches différentes et proposer des défis acceptables et s’accompagner d’une diminution progressive de l’étayage.
• Représenter peu d’efforts pour l’enseignant et beaucoup d’impact pour les élèves :
• La conception de la pratique de récupération par l’enseignant doit répondre à cette règle perspective si nous voulons qu’elle soit rentable et adoptée durablement.
• C’est particulièrement le cas en ce qui concerne les tâches en classe. L’enseignant doit veiller à n’avoir qu’un investissement minimal en matière de conception, de correction et de rétroaction. La correction et la rétroaction gagnent à se faire en classe entière.
• Les élèves doivent cependant prendre la pratique de récupération au sérieux, s’y investir et faire quelque chose de la rétroaction pour que le processus ait un réel impact bénéfique sur leurs apprentissages.
• Collaborer avec des collègues pour la pratique de récupération :
• En matière d’efforts investis et de qualité de la pratique de récupération, partager, échanger, concevoir et réfléchir aux tâches avec des collègues est précieux. 
• Les avis et les expertises se complètent pour augmenter la qualité globale de la pratique de récupération. 
• Faire en sorte que la vérification soit précise et facile : 
• Tous les élèves doivent pouvoir savoir ce qu’ils ont réussi et ce qu’ils ont raté, ce qu’ils savent bien et ce qu’ils savent moins bien. 
• Chaque technique implique que les élèves testent leurs connaissances et vérifient ensuite l’exactitude et l’exhaustivité de leur travail.

Conception de questions à choix multiples efficaces

Les questions à choix multiples sont une forme populaire d’évaluation à faible enjeu en classe. Cette technique présente de nombreux avantages et permet d’obtenir des preuves d’apprentissage de manière fiable et rapide.

Dans sa forme basique, une question à choix multiples comprend trois éléments distincts :

1. Une question
2. La réponse correcte
3. Des réponses erronées.

Les réponses erronées fonctionnent comme des distracteurs. Les distracteurs sont les options incorrectes proposées à côté de l’option correcte. Les distracteurs jouent un rôle important, car ils peuvent déterminer le niveau de difficulté de la question.

Si la correction des QCM est aisée, la conception d’un QCM efficace, stimulant et informatif n’est pas facile et prend du temps. Les conseils suivants peuvent être appliqués :

• Privilégier la clarté :
• En matière de langage et de présentation, il convient d’éviter d’utiliser des styles de questions ou des formats de réponses complexes. 
• La complexité peut être source de confusion, d’incompréhension et les élèves peuvent avoir recours à des hypothèses qui ne nous fournissent pas les preuves de l’apprentissage souhaité.
• Veiller à être précis : 
• Les questions portent sur des aspects spécifiques des connaissances, des concepts, du contenu ou des processus de pensée que nous souhaitons évaluer.
• Le niveau de difficulté doit être adéquat.
• L’usage de l’option « aucune des réponses ci-dessus n’est correcte » ou équivalent est à éviter :
• Globalement, la démarche fait perdre du temps, car nous exposons les élèves à une série de réponses incorrectes. 
• Parfois, cela incite les élèves à choisir une mauvaise réponse parce qu’ils ne sont pas certains que toutes les réponses sont incorrectes.
• L’usage de l’option « toutes les réponses ci-dessus sont correctes » ou équivalent est à éviter.
• Cette stratégie peut s’avérer problématique, car elle peut donner l’impression aux élèves que nous essayons de les prendre en défaut.
• Un autre problème potentiel est que si l’élève sélectionne une option différente, celle-ci sera classée comme incorrecte alors qu’en fait, il s’agit d’une réponse correcte en plus des autres options.
• Lorsqu’il choisit une option, l’élève doit pouvoir savoir clairement que sa réponse est correcte.
• Se limiter à une seule option correcte pour les élèves les plus jeunes ou les moins familiarisés aux QCM : 
• Dans cette situation, les élèves peuvent choisir une option correcte ou une option incorrecte. 
• Les élèves de l’enseignement secondaire sont plus à même de répondre aux exigences de ce type question où plus d’une réponse peut être correcte.
• Dans un cadre formatif, inclure l’option « Je ne sais pas encore » : 
• Cette option encourage les élèves à être honnêtes et à éviter de deviner. 
• Pour l’enseignant, dans une perspective formative, cela peut s’avérer perspicace et fiable pour obtenir des preuves de l’apprentissage. 
• Une limitation est que cela peut amener certains élèves peu sûrs d’eux à ne pas s’engager en sélectionnant cette option chaque fois. Pour éviter cela, on peut informer les élèves qu’ils ont une limite quant au nombre d’options « Je ne sais pas encore » qu’ils peuvent sélectionner ou on peut supprimer cette option de certaines questions.
• Être cohérent dans les réponses erronées : 
• Il s’agit de conserver le même niveau de profondeur pour chaque option distractive. 
• Toutes les options doivent avoir des formats similaires.
• Des différences de longueur ou de développement dans la réponse peuvent servir involontairement d’indices pour trouver la bonne réponse. 
• Réserver du temps pour le retour d’information et la réflexion sur le QCM :
• La meilleure personne pour corriger le QCM est la personne qui vient d’y répondre. Simplement savoir quelles sont ses bonnes réponses et ses mauvaises réponses ne suffira pas à faire progresser des élèves, il faut une implication plus forte de leur part.

Usage des tickets de sortie pour obtenir des preuves d’apprentissage sur des éléments clés

Lors de l’enseignement d’éléments clés qui vont avoir une influence sur le cours suivant, les enseignants essaient toujours de trouver des moyens de savoir ce que les élèves ont réellement compris au terme d’une leçon.

Nous pourrions faire le pari que notre enseignement a été suffisamment adéquat pour que les élèves aient acquis une certaine compréhension des éléments clés au cours de la leçon.

Ce n’est pas toujours le cas. Nous pouvons avons besoin de procédure de vérification de la compréhension pour obtenir un retour d’information à ce sujet afin d’ajuster le contenu de l’enseignement dans le prochain cours.

Un outil qui peut aider à obtenir un instantané de la compréhension des élèves est le ticket de sortie. Cet outil d’évaluation formative à faible enjeu fournit une image immédiate de la compréhension des élèves et peut servir d’indicateur de leur performance au cours de la leçon en question.

Un ticket de sortie est une tâche qui est donnée vers la fin d’une leçon et qui prend quelques minutes aux élèves. L’enseignant utilise une question préparée qui se rapporte aux éléments clés enseignés lors de la leçon. 

Des questions ouvertes peuvent être utilisées, mais des questions portant sur l’autoévaluation sont à rejeter. Il faut vérifier concrètement ce que l’élève comprend. 

Les tickets de sortie permettent de vérifier si un concept a été compris à un moment donné, mais ils ne permettent pas de vérifier si l’élève s’en souvient encore après un certain temps. Une réactivation restera de toute façon nécessaire lors du cours suivant. 

L’avantage d’utiliser un ticket de sortie est que si des réponses incorrectes sont données, l’enseignant peut être certain que le concept n’a certainement pas été compris par les élèves concernés. Lorsque la question posée était suffisamment ouverte, nous pourrions obtenir des idées fausses et utiliser ces réponses incorrectes comme distracteurs pour des QCM ultérieurs. 

Dans le cadre du ticket de sortie, quelques minutes avant la fin du cours, l’enseignant projette la question à la vue de tous ou distribue une feuille photocopiée sur laquelle figure la même question.

L’enseignant veille à ce que les élèves n’utilisent pas leurs notes, leurs manuels ou la feuille de leur voisin pour répondre. Il demande aux élèves d’écrire leur nom au dos de leur feuille et de lui remettre leur ticket lorsqu’ils quittent la classe.

Les données obtenues à partir des tickets de sortie peuvent être très utiles et aider l’enseignant à décider où commencer lors du cours suivant et à adapter son enseignement en conséquence. Si les élèves n’ont pas compris des concepts essentiels enseignés durant le cours, il est préférable de l’avoir découvert que de ne pas avoir vérifié du tout.

MIS à jour le 13/10/2023

Bibliographie

Kate Jones, Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action, John Catt, 2021

Bjork, Robert & Bjork, Elizabeth. (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation. Essays in honor of William K. Estes, Vol. 1991: From learning theory to connectionist theory. 1935-1967.