Dans tous ces cas de figure, une vérification de la compréhension, patiente, régulière et intentionnelle peut faire la différence et aider ces élèves à centrer leur attention et à s’engager activement dans leurs apprentissages. Bien menée, elle nous permet de recueillir de meilleures informations sur la compréhension des élèves afin de rendre l’enseignement adaptatif.
(Photographie : mossmosss)
L’anxiété de certains élèves face à l’erreur
Certains élèves peuvent involontairement et volontairement passer entre les mailles du filet de la vérification de la compréhension. Nous pouvons ne les interroger que peu et ils peuvent éviter de participer aux interactions tout en cultivant les apparences pour donner l’impression de suivre activement et d’être attentifs.
Ce qui peut les retenir de se manifester est qu’ils peuvent assimiler le risque de l’inexactitude de leur réponse ou celui de la manifestation de leur incompréhension comme un jugement sur leurs capacités. Ce serait une forme d’évaluation implacable, publique et sans recours possible de leur intelligence et de leur valeur en tant qu’élève.
Leur anxiété peut les amener à hésiter à révéler publiquement leurs erreurs. Elle peut même les inciter à renoncer à rechercher de l’aide en classe auprès de leur enseignant ou d’autres élèves. L’anxiété ayant en outre un impact négatif sur les ressources en mémoire de travail et sur l’apprentissage, ce phénomène peut avoir tendance à entrainer une amplification des difficultés au fil du temps.
Ce comportement peut être d’autant plus marqué et problématique qu’il leur semble que :
- La plupart des élèves s’en sortent bien.
- Les élèves manifestant des erreurs ou de l’incompréhension dans les interactions sont rares.
- L’enseignant ne réagit pas toujours positivement aux difficultés rencontrées par ses élèves.
Si en outre, ces élèves ont peu d’occasions de recevoir de l’aide dans et en dehors de la classe, ce phénomène peut se maintenir et s’amplifier.
Déjouer l’anxiété des élèves dans le cadre de la vérification de la compréhension
Il est important pour l’enseignant de repérer les élèves qui présentent un profil anxieux face à leur matière. Il doit redoubler d’attention préventive à leur égard, et les soutenir en veillant à leur apporter des expériences positives d’interactions en classe en lien avec leurs difficultés.
L’enseignant doit faire preuve de calme et de positivité en réponse aux réponses correctes et incorrectes. Par exemple, l’enseignant sourit, maintient une posture détendue, adopte un ton neutre, mais encourageant. Il ne réagit pas directement quand l’élève donne une réponse pour dire si elle est bonne ou fausse. Il souligne les points positifs puis s’intéresse aux difficultés de manière constructive en impliquant d’autres élèves plutôt que corriger lui-même.
Ce type de démarche permet de ne pas stigmatiser l’erreur. Elle fait comprendre aux élèves que leur demander de répondre en classe n’est pas destiné à leur causer des ennuis. Cette démarche est, au contraire, une volonté de les impliquer activement, de prendre en compte leurs efforts et leur progression pour mieux les soutenir.
En agissant de la sorte, nous pouvons aider les élèves anxieux à se sentir plus en confiance pour révéler leurs erreurs, partager au sujet de leur manque de compréhension et prendre des risques. Ces élèves ont besoin de bonnes expériences dans ce registre au sein de la classe, où une de leurs difficultés s’est transformée en une compréhension et un succès.
Pour cette raison, ils sont importants pour l’enseignant de revenir vers les élèves qui se sont trompés un peu plus tard avec une question du même registre à laquelle ils sont maintenant capables de répondre correctement.
De cette manière, l’enseignant communique que pour lui :
- Il choisit intentionnellement les élèves parce qu’il est persuadé qu’ils ont la capacité d’arriver à maîtriser cette matière.
- Le fait de ne pas comprendre actuellement pour un élève n’est pas grave, mais est une potentialité pour progresser.
- Il choisit intentionnellement les élèves parce qu’il veut les aider concrètement à réussir.
- Dans son cours, l’erreur n’est pas une impasse, mais une opportunité pour établir la compréhension et l’apprentissage.
Ne pas procéder à un échantillonnage étroit
Un enseignant peut se retrouver à interroger majoritairement des élèves volontaires, capables et participatifs qui sont dans la moitié supérieure des résultats de son cours. Il peut n’interroger que très rarement des élèves rencontrant des difficultés. Peut-être ne se rend-il pas compte de leurs difficultés ou ressent-il de l’appréhension à l’idée de les mettre en difficulté ?
Le danger est que cet enseignant n’aura qu’une image incomplète et embellie de la qualité et de l’étendue de la compréhension et de l’apprentissage des élèves dans sa classe. Il risque de prendre de mauvaises décisions trop hâtives sur l’avancement de la compréhension et de l’apprentissage dans sa classe, ce qui risque de l’amener à brûler les étapes de l’enseignement. Ces phénomènes mettront un nombre croissant d’élèves en difficulté.
Pour couper court à ce risque, il est important d’interroger les élèves sur l’ensemble du spectre de l’apprentissage, des meilleurs aux plus faibles, avec une intentionnalité pour obtenir de meilleures informations sur qui maîtrise quoi . Avec une meilleure vision de l’apprentissage et de la compréhension dans sa classe, l’enseignant prendra de meilleures décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement.
Une manière d’y arriver est de multiplier les questions de vérification de la compréhension. Nous les distribuons à l’ensemble de la classe avec éventuellement un système de désignation aléatoire, de manière à obtenir une meilleure représentativité des différents niveaux de compétences. De même, nous pouvons utiliser des approches comme le fait de demander aux élèves de répondre sur des ardoises effaçables.
Pour augmenter la fiabilité des résultats et renforcer des attentes élevées, il est de même opportun d’assurer un suivi auprès des élèves qui ont eu des difficultés au début de la matière. Il s’agit de s’assurer qu’ils restent accrochés et comprennent les contenus sans donner de faux positifs comme réponses.
Assurer un temps d’attente suffisant
Lorsque nous sommes enthousiastes, pris dans nos explications et confiants sur la bonne compréhension des élèves, il est facile de poser des questions à toute vitesse en distribuant la parole parmi la flopée de mains qui se lèvent. C’est d’autant plus le cas dans les classes participatives où une bonne gestion de classe incite à donner cours avec dynamisme et avec un rythme élevé.
Cette manière d’être de l’enseignant peut fausser les données sur l’apprentissage et la compréhension issues de la vérification de la compréhension dans une direction négative :
- Le premier problème est que tous les élèves ne participent pas, ce qui met à mal la représentativité statistique.
- Le second problème est que tous les élèves n’ont pas le temps de traiter les questions et les réponses dans de bonnes conditions.
- En effet, ce type de processus qui privilégie la rapidité va favoriser les élèves qui ont déjà des automatismes, sans laisser le temps aux autres de s’entrainer correctement.
- L’enseignant fonctionne au rythme de ses meilleurs élèves, tandis que ceux qui auraient vraiment profit à ce qu’on ralentisse le tempo pour leur laisser le temps de la réflexion ne profitent plus du questionnement.
- La logique compétitive peut être évidente pour des élèves qui ont besoin de plus de temps et qui se sentent exclus. Ils deviennent persuadés que le cours va trop vite pour eux.
Pour contrer ce risque, il est important de laisser un temps de réflexion suffisant pour que tous les élèves encore en phase d’apprentissage et compréhension aient le temps de réfléchir, de retrouver ou de traiter l’information.
Pour cela, nous ne devons pas désigner uniquement parmi les doigts qui se lèvent et spécifiquement pas parmi les premiers. Nous pouvons allonger le temps d’attente avec des questions plus rigoureuses et maintenir un temps d’attente court pour des questions plus faciles et à réponse plus immédiate.
Nous pouvons ralentir le tempo après qu’une réponse a été donnée, en demandant à un autre élève de reformuler la réponse qui vient d’être donnée. Une autre piste est de donner un temps de partage par paires (Think-Pair-Share). Nous devons gérer stratégiquement la durée du temps de réflexion entre le moment où est donnée la réponse et le moment où l’élève est désigné. De plus, en approfondissant le suivi des réponses, nous donnons aux élèves une occasion équitable de réfléchir.
Ne pas faire trop vite confiance à l’auto-évaluation
Nous pouvons croire qu’il est suffisant de suggérer régulièrement aux élèves de nous poser des questions lorsqu’ils ne comprennent pas. Nous pouvons croire qu’ils vont effectivement le faire. C’est la meilleure manière de nous leurrer.
Des variantes de cette croyance existent. C’est par exemple le fait de demander à des élèves à la fin d’une explication si « tout le monde a compris » ou si « quelqu’un a des questions » plutôt que de réellement vérifier leur compréhension.
Toutes ces démarches sont à proscrire, car il y a peu de chances que tous les élèves qui pensent rencontrer des difficultés se manifestent. Le message est perçu comme un alibi pour que l’enseignant passe à la suite. Il est toujours très difficile pour les élèves de savoir ou d’identifier ce qu’ils ne savent pas. C’est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit d’une nouvelle matière qui vient d’être introduite et qu’ils n’ont pas encore été évalués sur celle-ci.
Par conséquent, si nous voulons savoir si nos élèves comprennent, il n’y a pas d’autres moyens que de les interroger directement de manière représentative et objective pour vérifier leur compréhension et leurs apprentissages.
Cette démarche contribue à ce que les élèves s’attendent à être tenus responsables de la démonstration de leur véritable compréhension. Cette culture de la responsabilité individuelle encourage les élèves à être aussi honnêtes que possible sur ce qu’ils savent et ne savent pas.
Elle favorise les élèves à développer des stratégies préventives en cas d’incompréhension en demandant de l’aide à l’enseignant ou à d’autres élèves. Les élèves savent en outre que s’il pose une question sur un éclaircissement, l’enseignant reviendra vers eux un peu plus tard pour vérifier en retour l’amélioration de leur compréhension.
Tout ça contribue à un engagement proactif qui rend peu à peu les élèves capables de s’évaluer sur les contenus enseigner lors de leur apprentissage autonome.
Ne pas laisser s’installer des habitudes de désengagement
Tous les élèves n’ont pas la même motivation intrinsèque dans notre cours ni le même cadre de soutien parental à la maison ni le même sentiment d’efficacité. Pour s’engager, plus que d’autres, ils vont avoir besoin de soutien de notre part, et d’une motivation extrinsèque.
Certains élèves perdent le fil du cours et se retrouvent désengagés et incapables de répondre correctement aux questions. Ils cessent de participer parce que leur niveau d’attention baisse. Dans leur cas, l’incompréhension provient d’un manque d’attention et ce phénomène risque de s’amplifier. Ils risquent d’adopter des objectifs d’évitement.
Par conséquent, il est important de repérer les élèves dont les difficultés de compréhension viennent d’une inattention ou d’un désengagement. Nous devons varier les pratiques et maintenir ces élèves attentifs en leur faisant comprendre qu’ils peuvent être interrogés à tout moment. Nous pouvons faire appel aux élèves, qu’ils lèvent ou non la main après qu’une question est posée, pour vérifier efficacement leur compréhension.
Il est important de relancer régulièrement ces élèves pour mieux les impliquer, les responsabiliser et les aider à développer des habitudes positives d’implication dans le cours.
Mis à jour le 17/02/2024
Bibliographie
Joaquin Hernandez, On the connection between cold call and CFU (video), 2013, https://teachlikeachampion.org/blog/guest-post-joaquin-hernandez-connection-cold-call-cfu/
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