lundi 27 novembre 2023

Des pistes pour augmenter l’efficacité de la vérification de la compréhension en enseignement explicite

Dans le cadre de la vérification de la compréhension en enseignement explicite, des erreurs peuvent survenir. Comment en assurer le suivi de manière à en faire des opportunités d’apprentissage ?

(Photographie : Guillaume Amat)




Un scénario de vérification de la compréhension et de traitement de l’erreur


Imaginons que nous avons démarré un cours en introduisant et en partageant avec nos élèves un objectif d’apprentissage. Nous avons assuré un modelage où nous avons introduit des exemples et des contre-exemples, tout en procédant à une pratique guidée.

Nous décidons de clore ces explications par une séquence de vérification de la compréhension sous forme d’une série de questions affichées projetées sur le tableau. 

Les questions recouvrent un éventail de situations en rapport direct avec l’objectif d’apprentissage.

Nous projetons les questions une à une et nous demandons aux élèves d’écrire leurs réponses sur une ardoise effaçable et de nous les montrer à un signal donné.

Les résultats se révèlent bons et conformes aux attentes, sauf dans le cas d’une question particulière. L’enseignant sélectionne et repère les erreurs typiques, en utilisant la technique cold call de manière intentionnelle pour en discuter.

L’enseignant décide d’enseigner à nouveau l’élément problématique et donne un nouvel exemple de question à ses élèves qui peuvent alors y répondre avec un bon taux de succès. Il passe alors à la suite.



Différentes approches pour une vérification de la compréhension efficace en classe


Un fonctionnement efficace de la vérification de la compréhension correspond à une logique à trois niveaux :
  1. Planifier et réaliser une vérification de la compréhension à l’échelle de la classe
  2. Diagnostiquer les erreurs rares et courantes
  3. Offrir une rétroaction sur les erreurs rares et un nouvel enseignement pour les erreurs fréquentes.
Par rapport à l’objectif d’apprentissage, nous devons poser un panel de questions représentatives en lien avec les critères de réussite. Les questions doivent être différentes les unes des autres et non similaires. Le fait d’avoir à répondre à des questions similaires peut rapidement devenir trop facile pour que l’apprentissage ait lieu. Cela peut encourager une approche où l’élève peut répondre sans réfléchir, car c’est toujours le même raisonnement.

La vérification de la compréhension doit recouvrir tous les aspects du contenu, sinon elle ne remplit pas son rôle. Sans cela, elle pourrait potentiellement laisser de côté d’autres aspects cruciaux de l’objectif d’apprentissage.

Plutôt que de viser un seul élève à la fois de manière intentionnelle ou aléatoire, il est plus avantageux que les questions s’adressent à tous par le biais des ardoises effaçables. La stratégie qui consiste à demander à tous les élèves de montrer leur réponse à la fois où y aller de rangée en rangée de l’avant vers l’arrière est utile. Elle s’assure que les élèves sont moins susceptibles de copier les réponses. Cela permet d’obtenir des informations plus fiables sur la compréhension des élèves.

Le fait de remarquer qu’un grand nombre d’élèves se sont trompés sur une question particulière lorsque l’on observe la totalité des ardoises effaçables permet de décider quand il vaut mieux enseigner à nouveau un aspect donné. 

Nous pouvons projeter les questions dans le cadre d’une séquence de vérification de la compréhension. Le fait d’échelonner les questions une à une plutôt que de les donner toutes d’une traite évite que les élèves commencent à répondre à toutes les questions d’affilée. Le risque s’ils le font est d’être moins enclins à écouter lorsque nous leur demanderons de répondre à une question individuelle ou lorsque nous leur donnerons une rétroaction sur des erreurs typiques. De plus, ils seront plus susceptibles d’être distraits une fois qu’ils ont répondu à toutes les questions.

Un avantage de projeter des questions plutôt que les énoncer oralement est le fait que les questions sont écrites. Des questions écrites sont presque toujours meilleures que celles qui sont posées oralement, surtout si elles sont longues ou si les élèves doivent analyser soigneusement une phrase, des données ou une affirmation. L’information peut leur échapper si elle n’est donnée que verbalement.

Si les questions sont projetées, il est important que l’enseignant ne les explique pas oralement. Si l’énoncé est visible au tableau, les élèves les regardent et les lisent. L’enseignant n’a pas besoin de les lire à haute voix, car cela distrait les élèves avec des informations redondantes.

Lorsque les élèves ne présentent que quelques erreurs typiques, l’intérêt est de mettre leurs réponses sous un visualiseur pour la classe et de l’analyser avec eux et la classe.

Lorsque l’étendue d’une difficulté diagnostique par la vérification de la compréhension impose un nouvel enseignement, celui-ci ne peut se résumer à l’énoncé de la bonne réponse. 

Si les élèves ne comprennent pas, la pleine résolution d’une question à laquelle ils ont échoué a peu de chances de suffire. Notre explication doit être plus approfondie et plus détaillée que la façon dont nous l’avons initialement expliquée durant le modelage sinon l’issue (l’échec des élèves) risque d’être la même un peu plus tard.



L’importance d’un suivi de la rétroaction ou du nouvel enseignement


Il y a un élément d’importance dans le cadre du processus de vérification de la compréhension. Face à une difficulté diagnostiquée, le fait de donner une rétroaction ou d’enseigner à nouveau certains éléments de matière ne garantit en rien un meilleur apprentissage.

Ce processus importe d’entamer un nouveau cycle de vérification de la compréhension ultérieur. Nous allons devoir donner une série d’exercices de suivi. Nous allons devoir vérifier à nouveau leur compréhension des élèves sur ces éléments qui représentaient une difficulté initiale.  

Lorsque nous donnons une rétroaction ou un nouvel enseignement, le fait que les élèves aient écouté et hoché la tête ou autre chose ne suffit pas. L’absence de contrôle et de pratique de suivi signifie qu’ils n’ont pas pu consolider ces nouvelles connaissances.

Il existe un risque bien réel de négliger ce niveau de vérifications : 
  • Nous avons une tendance naturelle à nous rassurer et à toujours vouloir supposer que oui, cette fois-ci, les élèves ont compris. 
    • En tant qu’enseignants, nous avons une posture d’experts dans notre matière. Nous avons une tendance à être victimes de la malédiction de la connaissance. 
    • Il est difficile de nous mettre à la place des élèves, de comprendre la nature de leurs difficultés. Il nous semble improbable qu’ils n’aient pas compris ou appris. 
    • Pour cette raison, nous avons une tendance naturelle à négliger pour tout ou en partie le processus ultérieur de la vérification de la compréhension.
    • Notre bonne conscience nous trompe. Nous leur avions déjà enseigné ce contenu une fois. Maintenant, nous venons de le refaire en détail, de manière ciblée et en insistant. Ils l’ont certainement compris maintenant.
    • Sans vérifier à nouveau la compréhension, en réalité, nous ne pouvons être sûrs de rien.
  • Nous pouvons nous retrouver prisonniers de notre planification et des ressources que nous avons développées :
    • Nous pouvons avoir préparé soigneusement les questions de la vérification de compréhension et nous les avons intégrées dans notre présentation. Nous les avions projetées sur le tableau. Dans notre esprit, le cours se poursuivait après ce cycle de vérification de la compréhension et de rétroaction.
    • Le diagnostic et le traitement des difficultés nous amènent à sortir de notre planification. Dans ce cas, nous pouvons manquer de marge de manœuvre sans changer le mode de présentation pour le cours. 
    • Si nous avions prévu de passer à la suite du cours, il nous faut maintenant l’ajuster. Nous avons besoin de noter de nouvelles informations, d’inventer sur le champ des exercices appropriés où les trouver rapidement, ce qui crée des fluctuations que nous pouvons souhaiter éviter.
    • Il s’agit d’un inconvénient classique lié à une planification rigide de l’enseignement telle qu’entrainée par un logiciel de présentation. Or, résoudre des erreurs lorsqu’elles sont détectées demande de la souplesse et de l’adaptation.



L’anticipation des difficultés, un facteur clé en conception pédagogique


Des options bifurcations peuvent être nécessaires et être disponibles au besoin dans la planification d’un cours. Elles devraient pouvoir être anticipées ou facilitées dans le contexte de l’apprentissage des élèves en classe.

Les erreurs des élèves sont souvent typiques et spécifiques. Elles tendent à se répéter d’année en année. Après quelques années de carrière, nous avons tous l’expertise nécessaire pour répondre de manière adéquate aux conceptions erronées typiques des élèves et assurer un suivi efficace. 

Nous savons de quelles ressources nous sommes susceptibles d’avoir besoin à un moment ou à un autre dans la classe. Nous devons cependant faire un effort conscient pour anticiper ces situations, nous y préparer et y faire face lorsqu’elles se manifestent.

Le processus de réflexion porte sur l’hypothèse simple qui est de se dire, « si mes élèves se trompent et commettent ce type d’erreur, alors je dois prévoir des activités de pratique de ce type ». Essentiellement, cela suppose d’avoir préparé parallèlement à un cours une banque de ressources.

Nous devons être constamment conscients du fait que nos leçons suivent rarement un parcours d’apprentissage linéaire, ordonné et entièrement prévisible. La constante est que l’hétérogénéité des classes implique plutôt qu’elles comportent toujours des diversions imprévisibles.

Ces déviations peuvent consister à diagnostiquer une difficulté, à fournir une rétroaction ou un nouvel enseignement, à donner des opportunités de pratique et finalement vérifier à nouveau la compréhension. Ces détours peuvent nous amener à revisiter différent aspect et contenus du programme scolaire. Ils peuvent également nous prendre au dépourvu et nous amener à y revenir plus tard. Cependant, il est rarement de meilleur moment que celui où l’erreur a été détectée, car idéalement, il faut la traiter pleinement avant d’entamer la suite de la matière.



Bibliographie


Adam Boxer, If they get it wrong, then I will …, 2022, https://achemicalorthodoxy.wordpress.com/2022/11/16/if-they-get-it-wrong-then-i-will/

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