Une évaluation soutien d’apprentissage (assessment for learning)

Le Cnesco a organisé une conférence de consensus sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, les 23 et 24 novembre 2022. L’ensemble de rapports, notes et recommandations est maintenant disponible en ligne.

(Photographie : remindereminder)

Voici un début d’exploration du rapport scientifique de synthèse (Lafontaine & Toczek-Capelle, 2023) avec un article consacré à l’éclaircissement de la notion d’évaluation soutien d’apprentissage (assessment for learning).

Une évaluation formative inscrite dans un modèle d’égalité des acquis

De nombreuses disciplines s’intéressent à l’évaluation : les sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, la psychologie sociale, la sociologie, de même que l’ensemble des didactiques des disciplines enseignées à l’école. 

Dans le cadre scolaire, les deux dimensions principales de l’évaluation sont la fonction sommative et la fonction formative. Mais l’évaluation peut également avoir d’autres fonctions. Elle peut être certificative, externe, diagnostique, normative ou prendre la forme d’une pratique de récupération. 

L’évaluation peut évaluer le niveau des élèves d’une ou plusieurs classes dans leur ensemble. Elle peut s’intéresser à l’impact d’enseignants, d’écoles ou des systèmes éducatifs. Cependant, les deux dimensions qui concernent le plus la dimension scolaire sont celles qui recouvrent les fonctions sommative et formative.

Dans sa dimension sommative, l’évaluation est souvent conçue comme un bilan qui suit un enseignement et des apprentissages liés. Dans cette optique, elle permet de vérifier si les apprentissages visés sont acquis.

Dans sa dimension formative, qui nous préoccupe ici, l’évaluation se déroule en cours d’apprentissage :

• Elle délivre un retour d’information et permet de procéder à des ajustements ou des régulations de l’action des enseignants et des élèves. 
• Elle consiste à faire le point en cours d’apprentissage d’une notion ou d’une compétence, à informer l’élève et l’enseignant de ce qui est déjà acquis, connu, et de ce qu’il lui reste à acquérir, développer, approfondir. 
• Lorsque l’enseignant constate des difficultés chez ses élèves lors de l’évaluation formative, il peut ajuster ou différencier son enseignement pour tenter de les surmonter. Elle rend l’enseignement adaptatif et permet d’introduire de la différenciation.

Scallon (1988) a défini l’évaluation formative de la manière suivante. « L’évaluation formative est un processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés ». 

Comme l’écrit Allal (2008), l’évaluation formative, dès l’origine, ne se résume pas à une prise d’informations. Elle vise l’adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage afin de favoriser la progression des apprenants vers les objectifs de formation. 

L’évaluation formative est donc conçue d’emblée comme une évaluation au service de l’apprentissage, au bénéfice de chacun des élèves. Elle est intrinsèquement liée au postulat d’éducabilité (fondé pour une large part sur les travaux de Carroll (1963) et de Bloom(1979)). Tous les élèves sont capables de maitriser des objectifs d’apprentissage pour autant qu’on leur accorde le temps nécessaire et un enseignement de qualité. 

L’évaluation formative s’inscrit en rupture avec le modèle méritocratique de l’égalité des chances pour prôner un modèle d’égalité des acquis. La maitrise des objectifs fondamentaux est visée pour tous les élèves.

Dans ce modèle, l’évaluation formative et la rétroaction sont les instruments de pilotage qui permettent de repérer les difficultés et les erreurs, d’ajuster et de différencier l’enseignement, les activités et le rythme. Elles permettent d’amener un maximum d’élèves vers la réussite. 

L’utilité d’une approche intégrée de l’évaluation formative et sommative

La distinction entre évaluation formative et sommative est clairement définie théoriquement. Toutefois, lorsque l’on s’intéresse à la réalité des classes, elle tend à s’estomper. Une évaluation peut souvent remplir ces deux rôles à la fois. 

Régulièrement, les enseignants ne font pas de distinction marquée entre ces fonctions de l’évaluation. Les enseignants évoluent dans un contexte où la forme dominante de l’évaluation reste la note avec ses enjeux forts. À côté de l’enseignement et du soutien à l’apprentissage, les enseignants remplissent également un rôle de certification avec ses corolaires que sont le classement, la sélection ou l’orientation des élèves.

Les enseignants ont beaucoup de contenus à enseigner en peu de temps et en évaluent les apprentissages qui en résultent. Le temps est souvent une contrainte pour explorer distinctement les dimensions formatives et sommatives de l’évaluation. 

Dès lors, il apparait que les deux seules catégories formative et sommative peuvent être réductrices pour rendre compte de la pluralité des buts et des fonctions de l’évaluation (Mottier Lopez, 2023). 

L’alternative serait de concevoir des approches plus intégrée, caractérisées par la finalité éducative visée. Cette vision intégrée, rapproche l’évaluation formative de certains aspects de l’évaluation sommative plutôt que de les opposer. L’accent se retrouve mis sur une évaluation soutien d’apprentissage. 

Cette approche parait plus porteuse pour la pratique de l’évaluation au quotidien dans les classes.

Le concept d’une évaluation soutien d’apprentissage (assessment for learning)

Depuis la définition classique de l’évaluation formative par Bloom, différentes recherches se sont inscrites dans la lignée d’une vision élargie de l’évaluation formative, dont voici une synthèse (Fagnant, 2023, d’après Allal & Mottier Lopez, 2005). 

Trois points sont à mettre en évidence dans cette vision élargie :

• L’évaluation formative ne se limite pas à des évaluations formelles ou instrumentées (tests, contrôles). 
• Elle comprend également des évaluations informelles. Ce sont notamment des observations des démarches des élèves, le dialogue formatif, les procédures de vérification de la compréhension en classe, de la pratique de récupération, de l’autoévaluation ou des interactions entre élèves au sein de groupes. 
• L’évaluation formative permet une démarche proactive. 
• Par-là, elle n’est plus le déclencheur d’une remédiation, mais amène une différenciation dans les tâches proposées en classe ou attribuées aux élèves dans leur travail à domicile. Les ajustements concernent l’ensemble des élèves. 
• L’évaluation formative est associée à un processus de rétroaction.
• Cette rétroaction permet une régulation qui concerne à la fois l’enseignant et l’élève. 
• Toutefois, les élèves ne peuvent se réguler eux-mêmes que quand ils se saisissent des interventions ou de la rétroaction de l’enseignant et en tirent parti. La régulation implique nécessairement l’élève et l’enseignant.

Les deux fonctions — formative et sommative — de l’évaluation sont interreliées. Il parait artificiel de vouloir les distinguer. Les évaluations sommatives peuvent aussi informer les enseignants sur les acquis, les difficultés des élèves et les amener à cerner les besoins des élèves et à différencier leur enseignement. 

Le concept d’évaluation soutien d’apprentissage

Le concept d’évaluation soutien d’apprentissage entend dépasser la dichotomie entre évaluation formative et évaluation sommative dont les fonctions se recouvrent pour une grande part.

Laveault et Allal (2016) proposent une définition de ce concept d’évaluation soutien d’apprentissage : « 

L’évaluation-soutien d’apprentissage désigne la collecte et l’interprétation d’informations issues d’évaluations dont l’utilisation intentionnelle permet aux enseignants et aux élèves, qu’ils agissent individuellement ou de manière interactive, de prendre des décisions qui ont un impact positif sur l’enseignement et l’apprentissage ». 

Laveault et Allal (2016) schématisent les relations et le recouvrement des pratiques d’évaluation formative et d'évaluation sommative au sein de la classe. De cette manière, elles représentent l’ampleur de cette évaluation soutien d’apprentissage, intégrant pour une part l’évaluation formative et l’évaluation sommative.

La zone grisée au centre correspond au recouvrement entre les deux types d’évaluation. 

La flèche A correspond aux situations où des informations issues des évaluations formatives alimentent l’évaluation sommative :

• L’enseignant peut tenir compte, dans sa note, d’observations informelles menées dans le quotidien de la classe alors qu'il vérifie la compréhension de ses élèves ou observent leurs productions réalisées durant la pratique autonome. 
• Cette démarche peut exister lorsqu’un enseignant décide de la note attribuée à un élève dans son bulletin. Il peut tenir compte, non seulement des résultats issus des tests sommatifs, mais aussi d’observations et de discussions avec l’élève durant des évaluations formatives plus informelles.
• Cette façon de procéder permet un jugement plus robuste que si l’enseignant avait fait une simple moyenne des notes obtenues à des tests sommatifs distribuées. L’enseignant fait ici preuve d’un jugement professionnel appuyé par l'accumulation d'une diversité de sources d’informations.
• Le danger de cette démarche est qu'elle conduise à brouiller un peu les cartes au niveau des élèves et des enseignants et être une source de tensions due à de possibles influences subjectives.

La flèche B correspond aux situations où l’enseignant utilise des informations issues d’évaluations sommatives ou de bilans/contrôles, à des fins formatives pour adapter son enseignement :

• C’est le cas par exemple quand l’enseignant analyse les erreurs commises par les élèves lors d’une évaluation sommative intermédiaire. Il leur propose ensuite des activités aux élèves en vue de les aider à progresser dans leur compréhension des concepts en jeu. 
• La pratique est courante quand l’enseignant dispose de trop peu de temps pour mettre en œuvre des évaluations formatives formelles en classe à côté d'évaluations sommatives. 
• Ce manque de temps correspond à une vision assez classique de l’évaluation formative. Selon cette vision, il faudrait prendre le temps de mettre en place des évaluations formelles ou instrumentées.
• L’évaluation est critériée et la rétroaction fournie aux élèves en lien avec l’évaluation sommative ne se limite pas à une note, mais précise les éléments maitrisés ou non. Dès lors, les élèves peuvent eux-mêmes s’en saisir pour réguler leurs apprentissages. Cependant, il est important que l’enseignant les soutienne dans ce processus.

La flèche C illustre l’interaction directe entre les fonctions sommatives et formatives dans des activités évaluatives complexes qui favorisent l’apprentissage des élèves tout en contribuant à rendre compte de ces apprentissages :

• C’est par exemple la préparation d’un portfolio, qui peut se réaliser sur une période relativement longue et qui déterminera la note de l’élève pour une matière. 
• Dans chaque phase de construction de ce portfolio, les élèves sont amenés à améliorer leurs productions écrites grâce à la rétroaction des pairs ou de l’enseignant. Ils sont aussi amenés à effectuer un recul réflexif (métacognitif) sur leur processus d’écriture et de révision et à mettre en œuvre progressivement une autoévaluation de leurs travaux.
• Cela correspond aux situations où les élèves bénéficient d'opportunité pour améliorer leurs résultats antérieurs. 

Les éléments se situant dans la zone de recouvrement (flèches A à C) témoignent d’une volonté de l’enseignant de soutenir les apprentissages des élèves tout en répondant aux attentes institutionnelles en matière d’évaluation sommative. Ces attentes institutionnelles liées à l’évaluation sommative se traduisent par des bulletins ou d’autres documents officiels sous forme de points ou d’appréciations.

Les formes optimales d’une évaluation soutien d’apprentissage sont celles qui s’intègrent pleinement dans les activités d’enseignement et d’apprentissage et qui permettent d’assurer des régulations interactives des apprentissages. Une condition de réussite de l'évaluation soutien d'apprentissage est la responsabilisation des élèves et leur engagement dans de processus d'autorégulation soutenus par les enseignants si nécessaire.

Pratiques de notation constructives au service des apprentissages des élèves

Dans une approche originale, Pasquini (2023) vise le développement de pratiques de notation constructives au service des apprentissages des élèves. Alors que l’évaluation soutien des apprentissages part de la perspective de l’évaluation formative, celle de la notation constructive démarrerait plutôt de la perspective de l’évaluation sommative.

Pasquini (2023) démarre du constat que l’évaluation notée est parfois exploitée par les enseignants à des fins non pédagogiques. Avoir des points peut permettre à l’enseignant de :

• Maintenir les élèves dans le travail
• Les motiver à apprendre
• Gérer la discipline
• Asseoir le pouvoir de l’enseignant
• Récompenser un effort par exemple.

En effet, certains enseignants peuvent craindre que leurs élèves ne prennent pas l’évaluation formative au sérieux que si elle est sans enjeux.

Dans la perspective de la note constructive, l’enjeu est que l’évaluation sommative notée contribue à faire 

progresser chaque élève. L’enjeu est de pouvoir offrir des possibilités de rétroactions aux élèves dans le but de soutenir leurs apprentissages, grâce à des notes à haute valeur informative. Dans ce cadre, la note constructive intègre les principales dimensions d’une évaluation formative.

Pour parvenir à ce résultat, Pasquini (2023) s’appuie sur trois axes de travail : 

• L’alignement curriculaire : 
• Une triple concordance entre les objectifs, les méthodes et l’évaluation.
• Un fort lien de cohérence systémique existant entre :
• Les compétences évaluées 
• Les tâches évaluatives 
• Les points ou les critères attribués (pondération) et l’échelle (notation).
• La planification à rebours :
• Identification des critères clés caractérisant l’atteinte de ces compétences.
• Construction des situations et des tâches d’apprentissage alignées avec les compétences et les critères.
• Collecte des informations sur les apprentissages des élèves tout au long de la séquence en lien avec les attentes formulées et en pensant aux attentes relatives à la certification.
• L’approche critériée : 
• Elle vise à identifier, tant pour l’élève que pour l’enseignant, quels savoirs ou compétences sont acquis et lesquels il convient de retravailler. 
• Elle permet de clarifier les attendus et de faire passer la comparaison entre élèves à l’arrière-plan (la comparaison est intrapersonnelle). 
• Elle amène à réfléchir à des critères, c’est-à-dire à des preuves d’apprentissage que l’élève doit fournir dans une situation pour obtenir une note donnée, synonyme d’apprentissages en construction ou réalisés.
• Dans une telle perspective, les points peuvent toujours être exploités, mais ils s’apparient à des critères qui renvoient aux apprentissages évalués.

Données probantes de l’évaluation soutien d’apprentissage

Pour Black et Wiliam (1998), l’évaluation formative améliore l’apprentissage. Les progrès observés sont notables et se situent parmi les plus importants observés pour des interventions éducatives. L’évaluation formative est présentée comme une pratique à forte valeur ajoutée pour l’apprentissage.

D’un autre côté, la revue systématique de Lee et ses collaborateurs (2020) identifie un effet moyen de 0,29, qui peut être considéré comme un effet faible à modéré, ce qui en relativise la valeur.

Cette divergence relative suggère une certaine complexité liée aux mécanismes de l’évaluation formative.

  

Black et Wiliam (1998) identifient toutefois quelques points d’attention : 

1. Les effets observés de l’évaluation formative semblent particulièrement bénéfiques pour les élèves en difficulté d’apprentissage. 
2. Il existe des tensions entre les fonctions formative et sommative de l’évaluation, tant pour les enseignants que pour les élèves.
3. Pour être efficace, l’évaluation formative doit s’intégrer pleinement dans les pratiques de classe, d’où l’importance de prendre en compte les perceptions, les croyances et le climat de classe. 

Comme le notent Black et Wiliam (1998), le concept d’évaluation formative est souvent flou et mal défini dans de nombreuses études. Il recouvre ainsi une série de pratiques aussi diverses que la pédagogie de maitrise, les évaluations en classe, ou encore la rétroaction. 

Selon Bennett (2011), la faiblesse conceptuelle des définitions de l’évaluation formative ou de l’assessment for learning dans la recherche rend complexe toute entreprise de synthèse systématique ou de méta-analyse.

S’il est communément admis que l’évaluation peut soutenir l’apprentissage de manière efficace, il n’y a pas pour autant de résultats empiriques concluants et définitifs. 

La difficulté est celle d’un ensemble mal défini et trop large de pratiques ou de composantes de l’évaluation formative ou de l’évaluation soutien d’apprentissage. Dès lors, il est peu évident de réaliser des revues systématiques ou des méta-analyses sur des ensembles trop hétérogènes ou trop larges.

La solution est de restreindre l’étendue de la pratique, de la démarche ou de la méthode à laquelle on s’intéresse et de porter son attention sur certaines de ses composantes mieux définies. L’évaluation formative par exemple ne va pas prendre la même forme suivant que l’enseignant applique une pédagogie explicite ou privilégie des démarches d’apprentissage coopératif. Cette problématique est similaire à celle rencontrée pour la rétroaction ou les résultats sont très variables d’une étude à l’autre. 

Mis à jour le 17/12/2023

Bibliographie

Lafontaine, D. & Toczek-Capelle, M.-C. (2023). L’évaluation en classe au service de l’apprentissage des élèves : rapport de synthèse. Cnesco-Cnam. 

Scallon, G. (1988). L’évaluation formative des apprentissages. Tome I : La réflexion. P.U.L. 

Allal, L. (2008). Évaluation des apprentissages. In A. van Zanten (Éd.), Dictionnaire de l’éducation (pp. 311-314). Presses Universitaires de France. 

Mottier Lopez, L. (2023). Quelles sont les nouvelles conceptions de l’évaluation en classe ? dans Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : Notes des experts (pp. 13-22). Cnesco-Cnam. https://www.cnesco.fr/wp- content/uploads/2023/03/Cnesco-CC-Eval_Notes-des-experts.pdf 

Fagnant, A. (2023). Les pratiques d’évaluation en classe : des compétences professionnelles pour soutenir l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. 

Laveault, D., & Allal, L. (2016). Assessment for learning. Meeting the challenge of implementation. Springer. 

Pasquini, R. (2023). Quels sont les enjeux et leviers pour des pratiques de notation constructives ? dans Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : Notes des experts (pp. 136-147). Cnesco-Cnam. https://www.cnesco.fr/wp- content/uploads/2023/03/Cnesco-CC-Eval_Notes-des-experts.pdf

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74 

Lee, H., Chung, H.Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The effectiveness and features of formative assessment in US K-12 education: A systematic review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124-140. 

Bennett, E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.

Allal, L., & Mottier Lopez, L. (2005). L’évaluation formative de l’apprentissage : revue de publications en langue française. In OCDE (Éd.), L’évaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires (pp. 265-290). Éditions OCDE/CERI.

Carroll, J.B., A model of school learning, Teachers college record, 64, 1963.

Bloom, B., Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor, 1979.