jeudi 16 mars 2023

Un modèle logique et cohérent de mise en œuvre de la gestion du comportement en école

Il est possible de concevoir, de planifier et de mettre en œuvre des interventions à l’échelle d’une école, d’identifier ce à quoi correspond une culture efficace en matière de gestion du comportement (EEF, 2019).

(Photographie : Emily Burtner)



L’adhésion et la cohérence pour assurer l’ancrage et le maintien des interventions


D’après la revue de Timpson (2019), des interventions de ce type en milieu scolaire sont efficaces par exemple pour réduire l’exclusion scolaire immédiatement après, et encore pendant quelques mois après l’intervention, six mois en moyenne.

La difficulté réside dans l’ancrage de l’intervention et dans son maintien à long terme. 

Ceux-ci passent par : 
  • La formation du personnel
  • Le maintien des normes.
  • Le suivi des données
  • La mesure du climat scolaire auprès du personnel et des élèves
  • L’utilisation efficace des conséquences

L’adhésion et la cohérence sont primordiales au niveau de l’ensemble de l’établissement dans le cadre d’approches d’interventions comportementales globales : 
  • Le personnel n’a pas l’impression que l’approche est imposée à la communauté scolaire par la direction et il y a adhéré volontairement. 
  • L’équipe responsable doit s’assurer d’avoir les ressources nécessaires pour pouvoir mettre en œuvre l’intervention de manière fidèle et maintenir ses caractéristiques constantes.
  • Tous les membres de la communauté scolaire sont impliqués dans la mise en œuvre.
  • Tout le personnel qui interagit d’une façon ou d’une autre avec les élèves doit être formé.
  • Il existe un sentiment de responsabilité partagée entre le personnel et, idéalement, les élèves.
  • L’approche, sa mise en œuvre et son suivi font partie des conversations quotidiennes des enseignants. 
  • Différents indicateurs suivis au niveau de l’école permettent d’assurer que les objectifs des stratégies sont rencontrés.



Faire la part des choses et rester réaliste dans les démarches d’amélioration du comportement


S’il est important de prendre en compte les résultats de la recherche, il n’y a jamais de solution miracle. Les effets escomptés sont souvent minimes et dépendent d’une fidélité aux ingrédients essentiels et de quelques adaptations adéquates et opportunes. Souvent, nous devons également tenir compte des ressources locales, des caractéristiques et du contexte de l’école.

Il y a des décisions que les directions doivent prendre et qu’elles doivent soutenir par la suite.

Les résultats de l’inspection en Angleterre (Ofsted, 2014) le montrent. Toute situation est nuancée. Même dans les écoles où le comportement est jugé problématique dans la la plupart des classes, il n’est pas inadéquat dans de nombreux cours. Même lorsque le comportement est une priorité réelle dans une école, il est probable que, chaque jour, de nombreux cours ne sont pas perturbés par de mauvais comportements. 

Par conséquent, il importe de relever chaque fois qu’une équipe d’enseignants compte déjà des experts en comportement. Ces enseignants doivent être repérés et mis en évidence afin qu’ils puissent partager avec les autres membres du personnel des exemples de ce qui fonctionne bien pour eux.

Une problématique commune est le manque de cohérence au sein du personnel. La direction est une responsabilité à ce niveau. L’obtention d’une cohérence au niveau d’une école suppose un soutien constant et actif de la direction, de même que des temps d’échange et de formation pour le personnel.



Privilégier une approche globale pour l’amélioration du comportement en école


Lorsque nous apportons des changements au niveau de la gestion du comportement, il importe d’envisager des associations de stratégies fondées sur des données probantes qui sont plus efficaces ensemble qu’isolées.

Mettre en œuvre de telles stratégies doit s’accompagner d’une formation appropriée des enseignants.

Une première famille de stratégies peut se concentrer sur l’amélioration des relations entre les enseignants et les élèves.

Une deuxième famille de stratégies peut se concentrer sur les pratiques écologiques en gestion de classe basées sur la prévention et la vigilante, comme l’établissement de routines. 

Une troisième famille de stratégies peut se concentrer sur l’enseignement des comportements d’apprentissage qui pourrait être plus axé sur la responsabilité individuelle de l’élève en matière de comportement et d’objectifs scolaires.

Quelles que soient les approches adoptées, il faudra du temps pour les intégrer. La mise en œuvre de programmes à l’échelle de l’école peut être lente et nécessiter une coordination plus soutenue afin de rendre les changements plus visibles. 

Des points d’attention pour la mise en œuvre d’une initiative comportementale à l’échelle de l’école par la direction sont : 
  • L’identification d’objectifs mesurables de l’initiative (impact attendu).
  • Le phasage : déterminer le rythme et l’ampleur des changements attendus de manière réaliste. 
  • Les points de tensions suspectés : les moments où l’introduction de changements et leur maintien peuvent devenir difficiles. 



Des effets escomptés et un impact clair, mesurable, à mettre en œuvre et à suivre


Les approches comportementales ont généralement comme objectif principal de : 
  • Réduire la fréquence des comportements perturbateurs
  • Augmenter la fréquence des comportements respectueux 

À partir de là, nous pouvons nous attendre à ce que des résultats en matière de résultats scolaires suivent, en particulier avec les approches qui réduisent les perturbations en cours. Si les élèves sont moins distraits, plus attentifs et plus engagés, ils sont susceptibles d’apprendre plus.

De même, les approches globales de l’école peuvent promouvoir l’inclusion, améliorer la culture de l’école, engendrer des modèles de rôle positifs et clarifier les principes organisationnels. Ils améliorent en fin de compte l’école pour le personnel comme pour les élèves. 

Une stratégie comportementale globale peut, à terme, avoir un impact sur des mesures de grande envergure telles que l’assiduité et le bien-être des élèves et du personnel. Un impact sur le climat scolaire est lui-même attendu.

La mise en œuvre de changements dans la politique comportementale est complexe. Même des changements relativement simples, tels qu’une modification de la politique relative aux téléphones portables, ne sont pas aisés. Ils sont susceptibles de bénéficier d’une mise en œuvre soignée, d’une large consultation et d’une marge d’adaptation grâce à un retour d’information itératif. 

Toute modification de la politique comportementale appelle, par nature, un changement de comportement, qu’il s’agisse d’un groupe d’élèves ciblé, de tous les élèves, du personnel ou d’une combinaison de ces éléments. 

Les comportements des enseignants et des élèves sont profondément ancrés. Ils peuvent être difficiles à modifier. Dès lors, la plupart des changements de politique ou de pratique en matière de comportement dans l’ensemble de l’école prendront probablement plusieurs mois avant de produire des effets. 

La mise en œuvre de programmes couvrant l’ensemble de l’école peut être lente et nécessiter une coordination plus soutenue pour que les changements soient visibles. La mise en œuvre de tels changements nécessitera une planification et un suivi à plus long terme. 



Facteurs typiques d’un diagnostic initial sur la gestion du comportement en école


Un diagnostic typique d’une école présentant des difficultés ressenties au niveau du comportement des élèves est susceptible de mettre en évidence les éléments suivants : 

La direction : 
  • Une enquête sur la perception du personnel peut révéler qu’il ne se sent pas soutenu par la direction pour répondre de manière efficace et cohérente aux incidents de comportement. 

Les élèves 
  • Ils peuvent ressentir un manque de clarté concernant les attentes, les récompenses et les sanctions. 
  • Les dispositions relatives aux élèves présentant des troubles du comportement peuvent fonctionner pour certains élèves, mais pas pour d’autres. 
  • Une enquête réalisée auprès des élèves peut montrer que de nombreux élèves se sentent déconnectés de l’école ou non soutenus par elle. Il peut y avoir un déficit d’appartenance.

Le personnel
  • Il peut y avoir un manque d’accompagnement, de formation ou de soutien du personnel pour assurer et maintenir une bonne gestion de classe. 
  • Il peut y avoir un manque de formation pour le personnel expérimenté sur la façon d’organiser des sessions de coaching/mentorat efficaces pour aider le personnel qui rencontre des difficultés à mieux gérer le comportement des élèves. 

La mise en œuvre des politiques en matière de gestion du comportement :
  • Certaines règles ou certaines procédures ne sont pas toujours respectées et appliquées.
  • L’application variable du règlement se traduit en un manque de cohérence pour le personnel, les élèves et les parents. 



Éléments habituels d’une intervention à l’échelle de l’école en matière de comportement 


Premier ingrédient actif, un leadership efficace : 
  • La direction participe à la définition et au maintien d’attentes claires. 
  • La direction s’assure que le personnel applique la politique de comportement avec cohérence. 
  • De cette manière, le personnel réagit de manière appropriée chaque fois que le comportement ne répond pas aux attentes. 

Deuxième ingrédient actif, des élèves soutenus : 
  • Les élèves connaissent clairement les attentes de l’école et les conséquences qu’ils encourent lorsqu’ils n’y répondent pas. 
  • Grâce à un travail proactif basé sur la récolte de données provenant de différentes sources et d’autoévaluations également, les membres du personnel responsable de l’élève disposent de plus d’informations pertinentes sur chaque élève. Dès lors, ils peuvent agir de manière informée. 
  • Les élèves présentant des troubles de comportement bénéficient d’un soutien adapté. 

Troisième ingrédient actif, un personnel responsabilisé : 
  • Les membres du personnel connaissent bien le règlement de l’école et sont convaincus que leurs collègues et la direction réagiront aux incidents de manière cohérente en assurant tout le suivi nécessaire.
  • La formation permet au personnel de mieux comprendre le comportement des élèves, leurs influences et leurs motivations, pour interagir de manière plus efficace. 
  • La direction s’assure de la disponibilité des séances de formation et d’un accompagnement sur la gestion du comportement en cas de besoin. 

Quatrième ingrédient actif, des stratégies pertinentes : 
  • La politique de l’école liée au comportement a un sens pour le personnel et les élèves. Elle est en lien avec le projet, les valeurs et les missions de l’école.
  • Les références à des stratégies pertinentes face aux comportements interviennent dans les conversations sur la manière de remplir les missions de l’école face aux difficultés rencontrées. 
  • Les rôles des différents membres du personnel dans le cadre du suivi et du maintien du comportement sont clairement définis et compris. 



Un processus global de mise en œuvre de l’amélioration du comportement


Un processus global d’amélioration du comportement comprend les éléments suivants : 

Définition des attentes à l’échelle de l’école dans un processus collaboratif : 
  • Mettre en évidence les attentes liées aux comportements en collaboration avec le personnel et en consultant les élèves. 
  • Clarifier les normes attendues par tous les élèves. 
  • Promouvoir l’éthique et les attentes en matière de comportement lors de chaque réunion du personnel. 
  • Assurer une communication régulière du personnel pour rappeler fréquemment et renforcer les attentes en matière de comportement. 

Assurer la formation de la direction
  • Définir et créer une culture et une vision, soutenues, partagées et renforcées par la direction, sur les attentes en gestion du comportement à l’échelle de l’école.
  • Développer et utiliser de listes de vérification du comportement adaptées à l’école. 
  • Assurer la mise en œuvre d’un cadre de coaching pour aider la direction à répondre aux critères suivants : 
    • Attention aux détails 
    • Soutien à l’engagement du personnel
    • Cohérence des pratiques
    • Visibilité et clarté des attentes
    • Mises en évidence et célébration de la culture
    • Établissement de relations de qualité avec personnel
    • Attention vers tous les élèves.
    • Capacité de coaching face aux difficultés.

Assurer la formation des enseignants : 
  • Dans une phase initiale, une formation intensive sur la gestion du comportement concerne tout le personnel.
  • Par la suite, des formations ont lieu pour clarifier l’expression des attentes des enseignants et la cohérence sur des thématiques plus précises. 
  • Un soutien axé sur les stratégies efficaces en gestion de classe est mis en œuvre pour aider le personnel qui rencontre des classes difficiles. 
  • Un cadre de coaching pédagogique est mis en œuvre dans l’école pour développer des pratiques de classe cohérente et aider à soutenir les enseignants en classe. 


Mise en œuvre de la politique liée au comportement : 
  • Les personnes responsables du suivi du comportement doivent procéder à une évaluation hebdomadaire des indicateurs de suivi du comportement avec retour d’information. 
  • Des réunions régulières sont organisées pour envisager des actions ou un suivi particulier de manière à renforcer la mise en œuvre de la politique liée au comportement. 
  • Des processus précis de réponse aux incidents sont définis pour clarifier les rôles et le continuum des interventions au sein de l’école. 



Mettre en œuvre un pilotage à long terme basé sur des indicateurs


La mise en œuvre peut se suivre par exemple à court terme (3 mois), à moyen terme (6 mois) et à long terme (12 mois)



À court terme (3 mois) :


Fidélité :
  • Les élèves et le personnel montrent qu’ils connaissent et comprennent la rétroaction et les conséquences s’ils ne répondent pas aux attentes.
  • L’assurance qualité de la mise en œuvre de la politique de gestion du comportement démontre une augmentation de la cohérence.
  • Les élèves ayant des besoins élevés sont identifiés et bénéficient d’un soutien personnalisé. Les lacunes dans l’offre de services aux élèves ayant des besoins élevés sont identifiées.
  • Les incidents sont enregistrés correctement.

Atteintes :
  • Chaque élève peut nommer les attentes fondamentales ou valeurs de l’école.
  • Tout le personnel bénéficie d’une formation continue et d’un coaching pédagogique sur le comportement qui a été adopté.
  • Tous les élèves les plus difficiles bénéficient d’un soutien adapté à leurs besoins.

Acceptabilité :
  • La mise en œuvre de la politique démontre son acceptabilité par le personnel et les élèves
  • Il y a une réduction du nombre d’exclusions pour les élèves à besoins élevés.

Résultats : 
  • Les élèves comprennent les règles de l’école et le comportement attendu d’eux.
  • Il y a moins d’incidents où les élèves contestent la réponse d’un membre du personnel à un incident de comportement.


À moyen terme (6 mois) :


Fidélité :
  • Les sanctions et le renforcement sont distribués de manière cohérente.
  • Tous les membres du personnel concernés participent activement aux séances de coaching et de formation.
  • Un soutien adéquat est offert aux élèves, et les lacunes en matière de comportement sont comblées.
  • Les systèmes et processus sont mis en œuvre efficacement
  • Les nouvelles données sont intégrées de manière efficace afin d’adapter les mesures de soutien aux besoins élevés et aux élèves à risque.

Atteintes :
  • Tous les membres du personnel adhèrent au projet.
  • Tous les élèves évalués comme ayant des « besoins élevés » reçoivent un soutien adapté.
  • Des interventions proactives et adaptées sont proposées aux élèves qui risquent d’avoir besoin d’un soutien spécifique en matière de comportement.

Acceptabilité :
  • Moins d’élèves sont impliqués dans des incidents comportementaux graves
  • Le langage des attentes fondamentales et des valeurs est utilisé spontanément par le personnel et les élèves dans le cadre des conversations sur le comportement et l’apprentissage.

Résultats : 
  • Les élèves classés comme ayant des besoins élevés indiquent qu’ils se sentent soutenus.
  • Plus d’incidents de comportement sont résolus rapidement sans mener à l’implication d’un membre de la direction.
  • Moins d’élèves impliqués dans des incidents comportementaux graves


À long terme (12 mois) :


Fidélité :
  • Le personnel bénéficie d’un processus d’intégration solide et informatif qui clarifie les attentes pour être efficace dans son rôle.

Atteinte :
  • Tous les membres du personnel comprennent leur rôle et ont accès à une formation spécifique

Acceptabilité : 
  • Retour positif pour les démarches d’induction.
  • Les nouveaux membres du personnel suivent le programme d’intégration. 
  • Le climat scolaire s’améliore.


Résultats : 
  • Une enquête auprès des élèves montre qu’ils se sentent soutenus par leur école et qu’ils développent leur sentiment d’appartenance
  • Les dispositions intégrées pour les élèves à besoins élevés signifient que davantage d’élèves restent en classe et qu’il y a moins d’exclusions internes ou externes à durée déterminée.
  • Les progrès scolaires moyens des élèves à besoins élevés commencent à augmenter.

Mis à jour le 16/12/2023

Bibliographie


Improving Behaviour in Schools, Guidance Report, Education Endowment Foundation, 2019

Timpson, E. (2019), “Timpson review of school exclusion,” Department for Education
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/799979/Timpson_review_of_school_exclusion.pdf

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