Analyse fonctionnelle du comportement : le plan de soutien comportemental

Après avoir recueilli les informations, analysé de la situation et observé en classe, nous avons pu établir un diagnostic sur la fonction présumée du comportement avec lequel nous sommes confiants. Nous devons maintenant concevoir des soutiens comportementaux positifs.

(Photographie : 1-125sec-f8-10feet)

Cette préparation des interventions se fait à la manière d’un brainstorming. Au départ, il est bon d’avoir de multiples options d’intervention. Les enseignants concernés pourront choisir parmi celles-ci lorsque nous nous réunirons pour décider des interventions spécifiques à mettre en œuvre.

Prérequis à l’établissement du plan de soutien comportemental

Une analyse fonctionnelle du comportement a été préalablement réalisée, celle-ci comprend la réalisation d’ :

1. Un entretien sur les faits avec le ou les enseignants concernés.
2. Une observation de l’ABC du comportement en contexte pour vérifier les informations recueillies et tester in situ l’hypothèse de départ. 
3. Un résumé du comportement avec une hypothèse finale sur la fonction dont nous sommes raisonnablement convaincus de l’exactitude.

La réalisation d’une analyse fonctionnelle du comportement ne s’improvise pas et demande une formation préalable et un accompagnement sous forme de coaching pédagogique par un formateur expérimenté.

Principes clés de la démarche d’élaboration du plan de soutien comportemental

L’élève a appris antérieurement la relation entre son comportement problématique et ses conséquences dans un environnement donné : 

• Face à certains antécédents, lorsqu’il s’engage dans ce comportement problématique, il peut s’attendre à une conséquence donnée. 
• Lorsque la conséquence représente un bénéfice pour l’élève, elle est dite fonctionnelle. 
• L’élève est susceptible de s’engager à nouveau dans ce comportement dans des conditions similaires à l’avenir. 

Nous devons être prudents lors de la sélection des interventions. Nous ne devons pas choisir des interventions qui peuvent aggraver le comportement problématique ou le rendre plus résistant au changement. 

Si, lors de la planification d’une intervention comportementale, nous choisissons arbitrairement les interventions, nous avons deux chances sur trois que l’intervention n’ait aucun effet ou, dans le pire des cas, qu’elle aggrave le comportement. Il n’y a qu’une chance sur trois que nous choisissions au hasard une intervention efficace. 

L’analyse de la fonction du comportement est le meilleur guide pour sélectionner des interventions efficaces.

Certaines interventions peuvent ne pas avoir d’effet durable ou réel, car elles n’agissent que superficiellement. Souvent, ce sont des pistes logiques, car elles constituent souvent une pratique efficace pour la plupart des élèves. Pourtant elles peuvent ne pas être suffisantes pour soutenir les élèves nécessitant un soutien comportemental individuel. 

Un autre facteur d’importance est que les enseignants sont naturellement très occupés. Nous ne pouvons raisonnablement leur demander de mettre en œuvre plus de trois ou quatre interventions. De plus, nous voulons nous assurer de la pertinence de notre proposition d’intervention. 

Nous choisissons les interventions basées sur les fonctions qui ont le plus de chances de soutenir la réussite des élèves et la qualité du travail des enseignants. L’intervention de prévention doit s’attaquer directement aux antécédents et correspondre à la fonction identifiée.

Lorsque nous identifions des interventions basées sur la fonction du comportement, nous devons également prendre en compte l’adaptation au contexte. Nous devons considérer la mesure dans laquelle les interventions fonctionneront pour les enseignants ou les membres du personnel qui les mettront en œuvre. Les interventions doivent être réalisables et correspondre au style, aux valeurs et à l’expertise des enseignants concernés.

Étapes de la démarche de planification du soutien comportemental

Les soutiens comportementaux doivent être élaborés par une équipe composée des enseignants et des éducateurs de l’école qui travaillent étroitement avec l’élève. Une seule personne ne devrait jamais élaborer un plan de soutien comportemental pour un élève, en particulier lorsque quelqu’un d’autre sera chargé de l’appliquer. 

Étapes de la planification du soutien comportemental

1. Développer un parcours vers un comportement concurrent (comportement souhaité et comportement de remplacement)
2. Élaborer un plan de soutien comportemental
3. Créer un plan de mise en œuvre
4. Définir un plan d’évaluation
5. Réviser et suivre le plan de manière cohérente

Les pistes sélectionnées durant le processus nous permettent :

1. D’enseigner le comportement de remplacement et le comportement souhaité
2. D’utiliser des stratégies pour prévenir les comportements problématiques et encourager les comportements positifs (souhaités et de remplacement) :

• Nous agissons sur les antécédents
• Nous renforçons le comportement de remplacement et le comportement souhaité.
• Nous redirigeons les comportements problématiques.
• Nous modifions les conséquences.

Le formulaire de planification de l’intervention comportementale se compose généralement de deux parties (des exemples de formulaires sont aisément disponibles sur internet) : 

• Le parcours du comportement concurrent
• La sélection des stratégies d’intervention. 

L’élaboration du plan de soutien comportemental

Le parcours du comportement concurrent aide à faire la transition entre l’évaluation fonctionnelle du comportement et la planification de l’intervention. Il servira de feuille de route pour guider la sélection des stratégies d’intervention. 

Dans un premier temps, nous complétons le résumé du comportement. Nous visualisons le comportement problématique que nous voulons changer. 

L’étape suivante est d’identifier à la fois un comportement de remplacement et un comportement souhaité. 

Nous allons commencer par nous concentrer sur le comportement souhaité avant d’aborder le comportement de remplacement.

Le comportement souhaité

Pour déterminer le comportement souhaité, nous devons prendre en compte le comportement habituel que les autres élèves de la classe adoptent dans les mêmes conditions qui génèrent chez l’élève concerné l’expression du comportement problématique. C’est le comportement souhaité.

Lorsque l’élève s’engage dans le comportement souhaité :

• Il doit ressembler autant que possible aux autres élèves dans la classe
• Il doit fonctionner de manière autonome et recevant le minimum de support raisonnable pour rencontrer la conformité attendue.
• Il doit pouvoir réguler son comportement tout en répondant à ses besoins.

Ensuite, la question à se poser est de savoir lorsque les élèves de la classe adoptent ce comportement souhaité, quels sont le résultat ou la conséquence pour eux ? Les élèves ne reçoivent probablement que peu de reconnaissance pour avoir manifesté le comportement souhaité. 

Généralement, la conséquence pour la plupart des élèves est un sentiment d’accomplissement, de soulagement ou de conformité face aux attentes. La conséquence de leur comportement souhaité est généralement pour eux un renforçateur naturel.

Le comportement souhaité est ajouté au parcours des comportements concurrents et nous identifions une conséquence pour ce comportement. 

Le comportement de remplacement

Il est important de bien comprendre la logique du comportement de remplacement dans la planification de l’intervention, car elle peut sembler un peu contre-intuitive.

Nous avons mené l’évaluation des besoins et identifié ce qui déclenche le comportement problématique et les conséquences ou sa fonction. 

L’élève a un comportement problématique. Nous voulons maintenant qu’il adopte le comportement souhaité plutôt que le comportement problématique. 

Nous voulons passer au stade où, lors de la présentation du même antécédent, au lieu de s’engager dans le comportement problématique, l’élève adopte directement le comportement souhaité.

Pour la majorité de nos élèves, il n’y a généralement pas de conséquences très positives à adopter le comportement souhaité. 

Ce dont il faut prendre conscience c’est que les résultats du comportement souhaité sont différents de ceux que l’élève obtient actuellement en adoptant le comportement problématique. 

Il s’agit souvent d’un grand saut pour passer du comportement problématique au comportement souhaité. Il n’est généralement pas réaliste de penser que nous pouvons claquer des doigts et que l’élève va comme par magie abandonner le comportement problématique et commencer à utiliser le comportement souhaité. 

Pourtant, c’est souvent ce que les enseignants de l’élève recherchent lorsque nous commençons un plan d’intervention. Nous devons les aider à comprendre que le changement de comportement est un processus. Les enseignants doivent réaliser qu’il faut généralement un certain temps d’instruction et de développement des compétences avant que l’élève ne soit capable d’adopter régulièrement le comportement souhaité. 

En attendant et parallèlement, nous commençons par enseigner un comportement de remplacement pour que l’élève ait un moyen alternatif de répondre aux besoins qu’il satisfaisait en adoptant le comportement problématique. 

Le comportement de remplacement donne à l’élève un moyen plus acceptable de satisfaire ses besoins. Si nous ne lui donnons pas un moyen de satisfaire ses besoins, il continuera à utiliser le comportement problématique. 

Nous allons remplacer le comportement problématique en enseignant un comportement de remplacement. Ce comportement de remplacement est socialement acceptable et efficace qui permet à l’élève d’obtenir la récompense ou la fonction de son comportement problématique sans s’y engager. 

Un comportement de remplacement approprié va : 

1. Remplir la même fonction que le comportement problématique.
2. Être plus aisé à réaliser et plus efficace que le comportement problématique. 
3. Être plus acceptable socialement que le comportement problématique
4. Réduire immédiatement la fréquence et la potentialité du comportement problématique.

Les interventions de prévention doivent : 

1. Viser directement à l’antécédent/déclencheur identifié.
2. S’adresser directement à la fonction du comportement problématique. 
3. Rappeler à l’élève d’utiliser le comportement de remplacement. 

Le comportement de remplacement offre la même récompense à l’élève que le comportement problématique, il est donc en concurrence avec ce dernier. Le but est de mettre en place l’environnement, de sorte que l’élève commence à perdre l’habitude d’utiliser le comportement problématique et utilise plutôt le comportement de remplacement pour atteindre la fonction ou le besoin désiré.

Il est important de noter que le comportement de remplacement est censé être temporaire, il ne s’agit pas d’un point final ou d’un objectif à long terme. Mais c’est un outil de basculement important pour l’aider l’élève concerné à perdre l’habitude d’utiliser le comportement problématique et favoriser chez lui l’adoption du comportement souhaité.

La sélection des stratégies d’intervention pour le plan de soutien comportemental

Après avoir rempli le parcours des comportements concurrents (souhaité et de remplacement), nous passons à la détermination des interventions basées sur les fonctions. 

Nous allons maintenant identifier les interventions visant à :

• Prévenir le comportement problématique en agissant sur les antécédents.
• Enseigner explicitement le comportement de remplacement.
• Renforcer le comportement de remplacement et le comportement souhaité.
• Rediriger le comportement problématique et minimiser ses retombées.

Les stratégies doivent être individualisées pour chaque élève selon le comportement et sa fonction.

Stratégies sur les antécédents

La prévention est au cœur du soutien au comportement positif et de l’intervention basée sur la fonction du comportement.

Les stratégies sur les antécédents viennent prévenir le comportement problématique et favoriser le comportement souhaité. Nous faisons en sorte que les comportements problématiques ne soient plus pertinents.

Pour identifier les stratégies de prévention les plus efficaces pour un élève, nous devons d’abord examiner l’antécédent et la fonction du comportement identifiés dans le parcours des comportements concurrents. Les interventions les plus efficaces pour prévenir les comportements problématiques consistent à éliminer l’antécédent, ou le déclencheur, du comportement problématique, ou plus souvent à modifier l’antécédent pour prévenir le comportement problématique.

Un exemple d’intervention pour éliminer l’antécédent peut être de modifier l’activité demandée à l’élève qui est l’antécédent de son comportement. Nous pouvons également donner des opportunités d’apprentissage aux élèves en groupes restreints pour l’aider à progresser afin d’atténuer l’effet des déclencheurs qui lui posent problème.

Enseignement explicite du comportement

Nous enseignons explicitement un comportement de remplacement ou un comportement souhaité. Les élèves peuvent ne pas parfaitement connaitre ces comportements. Les enseigner permet d’obtenir des résultats plus rapidement ou plus facilement afin de rendre le comportement problématique inefficace.

Le comportement de remplacement a été identifié dans le parcours des comportements concurrents. Nous devons nous assurer de l’enseigner à l’élève dans le cadre du plan d’intervention comportementale. Le comportement de remplacement est un comportement socialement approprié et efficace qui remplit la même fonction que le comportement problématique, mais que l’élève n’adopte pas pour l’instant.

Le besoin d’enseigner le comportement souhaitable peut être moindre, car il fait probablement déjà partie de la panoplie comportementale de l’élève concerné. 

Pour enseigner le comportement de remplacement nous devons commencer par une définition précise de celui-ci, qui inclut quand et comment l’utiliser. Il doit être enseigné dans le lieu et dans les conditions de son utilisation.

Stratégies sur les renforcements

Le renforcement inclut des interventions qui visent à renforcer à la fois le comportement de remplacement et le comportement souhaité ou les premières approximations du comportement souhaité.

Enseigner le comportement de remplacement aura peu d’impact s’il ne fonctionne pas lorsque l’élève l’utilise. Nous devons faire en sorte que ce comportement de remplacement fonctionne en le renforçant rapidement. 

De plus, dès le début de l’intervention, il est bon d’encourager et de récompenser l’élève pour avoir pratiqué ces approximations du comportement souhaité. Pour être motivé, l’élève doit croire que les attentes sont réalisables. Il est utile qu’il réussisse à répondre aux attentes les premiers jours afin qu’il puisse gagner les renforcements et avoir confiance en sa capacité à se comporter de manière appropriée. 

De plus, les premiers signes d’une amélioration peuvent aider l’élève et les enseignants à adhérer au plan de soutien comportemental et les motiver à continuer de s’y investir. 

Pour démarrer, il est préférable d’opter pour des attentes plus réalisables plutôt que moins réalisables. Il faut remonter ensuite peu à peu le niveau d’exigences.

Une erreur fréquente lors de la mise en place de plans de renforcement est d’identifier un renforçateur important, mais de maintenir des attentes trop élevées et des délais trop longs pour son obtention par l’élève. Le cas extrême peut être symbolisé par une récompense à long terme dont certains adultes peuvent être coutumiers. « Si tu te comportes correctement d’ici la fin de l’année scolaire, tu auras droit à une grande récompense (participer à une sortie scolaire plutôt que d’en être exclus par exemple) ». Ce type d’approche dans les faits a peu d’effets.

Pour les élèves qui ont besoin d’un plan d’intervention comportementale, il est souvent déjà difficile de passer les dix prochaines minutes tranquillement, quelle que soit la taille du renforçateur. Dès lors, il est généralement préférable d’opter pour des renforcements plus fréquents et plus petits plutôt que pour des renforcements plus importants et à plus long terme.

Par conséquent, il est nécessaire de mener une réflexion sur les délais raisonnables lorsque nous renforçons le comportement souhaité. Nous allons renforcer les comportements de remplacement et les comportements souhaités en fonction de leur fonction et de leur bénéfice pour l’élève. 

Nous allons renforcer immédiatement l’utilisation des comportements de remplacement des comportements souhaités en : 

1. Utilisant des objectifs et des attentes raisonnables
2. Se fixant un délai raisonnable pour atteindre les objectifs.
3. S’assurant que le renforcement est valorisé et correspond à la fonction. 

Stratégies sur les conséquences

Dès les premiers signes, nous allons réorienter les comportements problématiques en redirigeant rapidement et efficacement l’élève vers le comportement de remplacement. 

Le but est de minimiser l’usage du renforcement en nous assurant que les comportements problématiques ne sont plus payants pour l’élève. C’est-à-dire qu’ils n’ont plus pour effet de remplir la fonction du comportement. 

Lorsque les comportements problématiques se produisent, nous identifions une réponse qui n’entraîne pas le résultat souhaité pour l’élève.

Nous modifions les conséquences qui ont soutenu le comportement problématique au lieu de l’éliminer. Nous ne le laissons plus le comportement problématique porter ses fruits pour l’élève, ce qui permet de le faire tendre vers l’extinction.

Dès lors, nous réagirons aux comportements problématiques en redirigeant l’élève vers le comportement de remplacement et en veillant à ce que ses comportements problématiques ne lui donnent pas accès à ses besoins (la fonction de son comportement).

Nous voulons rompre les habitudes et en installer de nouvelles, ce qui demande de la pratique et du temps. Certains élèves ont besoin d’un plan d’intervention comportemental parce qu’ils ont pris l’habitude d’utiliser un comportement problématique pour répondre à leurs besoins. Cette habitude s’est développée parce que le comportement problématique a bien fonctionné pour eux tout un temps. 

Nous soutenons activement l’élève pour qu’il se défasse de cette habitude en lui fournissant diverses aides. Mais de temps en temps, les élèves retombent dans leurs vieilles habitudes et expriment à nouveau le comportement problématique. 

L’objectif est ici de rendre le comportement problématique inefficace, afin que l’élève apprenne que ce comportement ne répondra plus à ses besoins dorénavant. 

Nous savons également que si le comportement problématique continue de fonctionner pour l’élève, il est peu probable qu’il l’abandonne. Il est donc important que nous essayions également de minimiser la récompense pour le comportement problématique. Notre travail consiste à rompre le lien entre le comportement problématique et la récompense.

Il est important, si l’élève répond à la réorientation et adopte le comportement de remplacement, de répondre rapidement à la demande par un renforcement. Si nous ne le faisons pas, l’élève est susceptible de revenir à l’expression de son comportement problématique.

Minimiser le renforcement du comportement problématique consiste à briser l’habitude de l’élève à adopter un comportement problématique ou à rompre le lien entre le comportement problématique et la fonction du comportement de l’élève.

Si l’idéal est de pouvoir éliminer complètement le renforcement du comportement problématique, cela n’est pas toujours possible dans le cadre complexe d’une classe. 

Dans de nombreux cas, notre meilleure chance est de minimiser les retombées d’un comportement problématique en rendant ce dernier moins efficace et moins efficient que le comportement de remplacement. Nous voulons faire en sorte qu’il soit dans le meilleur intérêt de l’élève de choisir le comportement de remplacement plutôt que le comportement problématique. 

Cas de la recherche d’attention pour le plan de soutien comportemental

Stratégies sur les antécédents

En matière de prévention, nous allons accorder plus d’attention dès le début à l’élève pour les comportements positifs :

• Dès l’arrivée de l’élève, l’adulte lui accordera de l’attention.
• Nous pouvons tâcher de donner une responsabilité à l’élève en classe qui fonctionne comme une reconnaissance. Alternativement, nous lui donnons une tâche en classe qui lui permet d’interagir plus souvent, plus aisément et plus positivement avec l’enseignant.
• Nous plaçons l’élève à une place dans la classe où il est facilement accessible pour une attention fréquente de l’enseignant.
• Nous accordons à l’élève une attention fréquente et intermittente pour un comportement positif ou neutre.
• Nous activons la précorrection. Nous rappelons fréquemment et délibérément à l’élève ou indirectement aux élèves de la classe de lever la main et d’attendre patiemment s’ils veulent avoir votre attention.

Enseignement explicite du comportement

Nous enseignons aux élèves des façons plus appropriées de demander l’attention des adultes.

Nous identifions et enseignons des exemples spécifiques de manières de demander l’attention à l’élève. Par exemple, nous leur expliquons de lever la main et d’attendre patiemment que l’enseignant les appelle. Nous leur demandons de bien faire la différence entre les phases d’enseignement en groupe classe et celles de travail en petit groupe ou en individuel dans la manière de rechercher l’attention.

Stratégies sur les conséquences

Nous donnons à l’élève l’attention fréquente d’un adulte pour un comportement positif avec un renforcement ou même l’accès à un privilège à la clé.

À l’opposé, nous éliminons ou minimisons l’attention accordée à un élève qui manifeste le comportement problématique (ignorance programmée). De cette manière, nous créons un signal pour inciter l’élève à cesser son comportement.

Nous évitons tout phénomène d’échanges réciproques enchaînés entre l’enseignant et l’élève correspondant à une lutte de pouvoir

Cas de l’évitement de la tâche pour le plan de soutien comportemental

Stratégies sur les antécédents

En matière de prévention, nous modifions la tâche en cause ou fournissons du soutien : 

• Nous modifions les tâches pour qu’elles correspondent au niveau d’instruction ou de compétence de l’élève. Par exemple, nous pouvons ajuster le temps imparti. Nous pouvons fournir des organisateurs graphiques ou des exemples résolus. Nous pouvons diviser les tâches en plus petits morceaux ou plus petites étapes.
• Nous pouvons demander à l’élève de travailler avec un camarade dans le cadre d’un tutorat par les pairs.
• Nous pouvons fournir des instructions plus détaillées et un étayage supplémentaire.
• Nous pouvons fournir un guide visuel pour indiquer les étapes de la réalisation des tâches pour lesquelles l’élève a des difficultés.
• Nous pouvons fournir un soutien supplémentaire axé sur les compétences pédagogiques et les stratégies d’apprentissage. 
• Nous pouvons faire du préenseignement des contenus avec l’élève concerné.
• Nous activons la précorrection, nous rappelons fréquemment et délibérément à l’élève de demander de l’aide en cas de difficultés.

Enseignement explicite du comportement

Nous enseignons à l’élève des façons appropriées de demander de l’aide à l’enseignant ou à ses pairs.

Nous fournissons des instructions supplémentaires sur les déficits de compétences.

Nous identifions et enseignons des exemples spécifiques de façons de demander l’attention à l’élève. Par exemple, nous leur expliquons de lever la main et d’attendre patiemment que l’enseignant les appelle. Nous leur demandons de faire la différence entre les phases d’enseignement en groupe classe, en petit groupe ou en individuel.

Nous fournissons de la remédiation ou un soutien scolaire pour remédier aux déficits de compétences de l’élève. Cela peut par exemple prendre la forme d’ :

• Un enseignement plus différencié en classe.
• Un temps d’enseignement supplémentaire en petit groupe.
• Un soutien pédagogique spécial pour le manque de connaissances préalables.
• Une pratique supplémentaire et ciblée à la maison.
• Une évaluation supplémentaire pour identifier les déficits de compétences spécifiques, etc.

Stratégies sur les conséquences

Nous réagissons rapidement si l’élève demande de l’aide ou une explication supplémentaire.

Nous récompensons et renforçons les élèves lorsqu’ils s’engagent pleinement dans les tâches, lorsqu’ils font des efforts, lorsqu’ils terminent leur travail ou demandent de l’aide de manière appropriée.

Nous éliminons ou minimisons la quantité de temps d’enseignement ou de travail manquée pour un élève qui a un comportement problématique. Nous devons toutefois, nous assurer que l’élève est capable de faire et de terminer le travail demandé. 

Mis à jour le 14/06/2023

Bibliographie

Sheldon Loman, Christopher Borgmeier, Practical Functional Behavioral Assessment Training Manual for School-Based Personnel, 2010, https://www.pbis.org/resource/practical-functional-behavioral-assessment-training-manual-for-school-based-personnel

Sheldon Loman, Kathleen Strickland-Cohen, Chris Borgmeier, Robert Horner, Basic FBA to BSP Trainer’s Manual, 2019, https://www.pbis.org/resource/basic-fba-to-bsp-trainers-manual