vendredi 14 janvier 2022

L'influence de l’autodétermination et de ses facteurs dans la réussite des apprentissages

Frédéric Guay et ses collègues (2008) ont réalisé une revue de littérature d’études en éducation qui ont porté sur la théorie de l’autodétermination. En voici une synthèse.

(Photographie : Allie Mount)



La théorie de l’autodétermination permet de mieux comprendre les motivations sous-jacentes liées aux processus d’apprentissage.



Le risque des pratiques trop contrôlantes


Selon la théorie de l’autodétermination, lorsque l’environnement scolaire accorde trop d’importance au contrôle, aux récompenses, aux sanctions et à la compétition, cela peut nuire à l’automotivation des élèves. 

Une conséquence directe est que dans de tels contextes, plus d’élèves peuvent rencontrer et éprouver des difficultés scolaires.

À l’opposé, des approches qui vont mettre l’accent sur l’utilisation de pratiques de soutien à l’autonomie peuvent être plus bénéfiques.


L’évaluation de la motivation


Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation n’est pas un concept global et indifférencié, synonyme d’effort. 














Les types de motivation et de régulation dans le cadre de la théorie sur l’automotivation (Deci & Ryan, 2008, d’après Jean , 2011)


Voir articles :

Les types de motivation proposés par la théorie de l’autodétermination nous font comprendre les éléments qui permettent aux élèves de se démarquer et de réussir en milieu scolaire. 

La motivation est plutôt un concept multidimensionnel qui varie en matière de qualité : 
  • La motivation des élèves est de haute qualité (associée à des indices de fonctionnement optimaux) lorsqu’elle repose principalement sur des régulations intrinsèques, intégrées et identifiées.
  • La motivation des élèves est de mauvaise qualité (c’est-à-dire associée à des indices de fonctionnement négatifs) lorsqu’elle repose sur des régulations externes et introjectées. 

Vallerand et ses collègues (1989) ont développé l’échelle de motivation en éducation (AMS), qui évalue trois types de motivation intrinsèque (connaissance, accomplissement et stimulation), trois types de motivation extrinsèque (identifiée, introjectée et externe) et l’amotivation. 

Ryan et Connell (1989) ont également publié le Self-Regulation Questionnaire-Academic (SRQ-A), une échelle d’auto-évaluation qui évalue trois types de motivation extrinsèque (externe, introjectée et identifiée) ainsi que la motivation intrinsèque. 

Diverses études naturalistes utilisant l’AMS ou le SRQ-A ont permis de soutenir le modèle simplex qui propose des corrélations entre les composantes motivationnelles :
  • Les motivations proximales, par exemple, la motivation intrinsèque et la régulation identifiée sont plus fortement et positivement corrélées entre elles.
  • Les motivations distales, par exemple, la motivation intrinsèque et la régulation externe sont moins corrélées entre elles.
  • L’énergie sous-jacente à un comportement donné varie en matière de qualité, car si la motivation était uniquement une question d’intensité, toutes les motivations seraient fortement et positivement corrélées entre elles, à l’exception de l’amotivation.

L’AMS et le SRQ-A sont actuellement les principales échelles utilisées pour évaluer les constructions motivationnelles de la théorie de l’autodétermination dans le domaine de l’éducation. 



Spécificité aux matières scolaires


L’AMS et le SRQ-A permettent d’évaluer les types de motivation à l’école en général ou dans des matières scolaires spécifiques. Il semblerait que certaines motivations sont spécifiques aux matières scolaires, alors que d’autres ne l’étaient pas :
  • La motivation intrinsèque diffère en intensité pour les mathématiques, l’écriture et la lecture. Ainsi, un élève qui éprouve du plaisir en faisant des mathématiques n’en éprouve pas nécessairement en lisant. 
  • Cet effet de différenciation a également été obtenu pour la régulation identifiée, mais pas pour la régulation externe. 
  • Par conséquent, lorsqu’il s’agit d’évaluer la régulation intrinsèque ou la régulation identifiée, il semble utile de les évaluer séparément pour des matières scolaires spécifiques. 



Motivation et persévérance


Vallerand et coll. (1997) ont montré : 
  • Les élèves qui abandonnaient leurs études avaient une motivation intrinsèque et une régulation identifiée plus faibles, et une amotivation plus élevée que les élèves qui persévéraient. Aucune différence n’a été observée sur la régulation externe. 
  • Les élèves qui persévèrent ont des niveaux de régulation introjectée plus élevés que ceux qui ont abandonné. 

Vansteenkiste et coll. (2004) ont montré que la motivation autonome et la persévérance (par exemple, la reprise de lectures supplémentaires ou l’inclination à faire un exercice facultatif) chez les étudiants peuvent être améliorées en activant les objectifs éducatifs intrinsèques. Des recherches antérieures sur la persévérance indiquent que lorsque les étudiants sont motivés de manière autonome par le travail scolaire, ils sont plus susceptibles de persévérer. Une découverte signifiante a été que la régulation introjectée était positivement liée à la persistance.



Motivation et réussite scolaire


La motivation scolaire autonome est positivement associée à la réussite scolaire.

Guay et Vallerand (1997) ont montré que la motivation autonome prédisait une meilleure réussite sur une période d’un an. 

Globalement, les études montrent que l’investissement dans des activités éducatives par plaisir ou par identification à leur importance contribue à la performance scolaire. 

Différentes études dans le cadre de la théorie de l’autodétermination montrent clairement que plus les élèves se sentent sous pression, plus leurs performances sont mauvaises. Néanmoins, comme dans tout domaine de recherche, ces résultats n’ont pas été complètement corroborés et certains résultats sont contradictoires. 



L’atout de la motivation autonome


La motivation autonome a été associée à des résultats cognitifs tels qu’une mémorisation et une profondeur d’apprentissage accrues et une préférence pour un défi optimal plutôt que d’opter pour un travail facile.

Dans une étude expérimentale, Grolnick et Ryan (1987) ont montré que les élèves mémorisaient et apprenaient différemment selon leur niveau d’autonomie. Les élèves qui s’attendaient à être testés présentaient un apprentissage par cœur et conceptuel moins bon que les élèves à qui l’on demandait d’apprendre sans la pression du test. 

Ces résultats ont été corroborés par Vansteenkiste et coll. (2004), qui ont constaté que la motivation autonome médiait l’effet des manipulations expérimentales (objectif et contextes sociaux) selon les déclarations des élèves concernant le traitement superficiel et profond. 

L’une des hypothèses centrales de la théorie de l’autodétermination est que les élèves qui sont régulés par des motivations autonomes (c’est-à-dire intrinsèques et identifiées) bénéficient de conséquences positives à l’école. 

Ces conséquences peuvent prendre différentes formes : comportementales, cognitives ou affectives. 

Plus les élèves adhèrent à des formes autonomes de motivation, plus leurs notes sont élevées, plus ils persistent, mieux ils apprennent, et plus ils sont satisfaits et éprouvent des émotions positives à l’école. 

En outre, des recherches utilisant une approche centrée sur la personne ont montré qu’un profil motivationnel caractérisé par une forte motivation autonome et contrôlée est généralement associé à des résultats positifs. Cependant, les résultats scolaires les plus positifs découlent d’un profil purement autonome. 

Les élèves ayant une motivation autonome plus élevée rapportaient plus d’émotions positives en classe, plus de plaisir dans le travail scolaire et plus de satisfaction à l’école. La motivation autonome est positivement associée au bien-être subjectif.

Si la régulation introjectée est positivement corrélée à la persistance comportementale, elle l’est aussi à l’anxiété cognitive. L’introjection entraîne des coûts affectifs. 



L’impact des parents et des enseignants


Les parents et les enseignants qui s’impliquent et soutiennent l’autonomie et qui fournissent une structure peuvent contribuer au développement de la motivation autonome des élèves.

La recherche et la théorisation de la théorie de l’autodétermination ont identifié trois dimensions du style interpersonnel qui sont importantes pour le développement de la régulation autonome chez les étudiants : 
  • Le soutien à l’autonomie
  • L’implication
  • La structure. 



Soutien à l’autonomie des parents


Les parents sont les principaux agents de socialisation dans la vie de l’enfant. Ils ont une influence significative sur la régulation autonome de leur enfant.

Lorsque les parents soutiennent l’autonomie :
  • Ils reconnaissent les points de vue de leurs enfants.
  • Ils leur offrent des opportunités de se sentir volitif et de faire des choix.
  • Ils fournissent des justifications significatives quant aux raisons pour lesquelles ils doivent effectuer des activités moins intéressantes. 

Dans ce cadre de soutien, leurs enfants développent une orientation motivationnelle autonome à l’école. 

Selon la perception qu’ont les élèves de leurs parents, les mères ont tendance à être perçues comme plus favorables à l’autonomie que les pères. Toutefois, les perceptions des mères et des pères ont tendance à être positivement corrélées. Des observateurs extérieurs constatent que les mères et les pères affichent des comportements de soutien à l’autonomie similaires. Lorsqu’il s’agit de prédire la motivation scolaire autonome, les résultats sont contradictoires quant à l’importance relative de chaque parent. 

Nous pourrions soutenir que l’importance du soutien à l’autonomie diminue à mesure que les enfants grandissent. En effet, à mesure que les enfants grandissent, ils sont plus susceptibles d’être indépendants de leurs parents pour accomplir des tâches éducatives. 

Cependant, des études menées à l’école primaire, secondaire, dans l’enseignement supérieur ou à l’université montrent que le soutien parental à l’autonomie est important pour que les élèves puissent réguler leur comportement de manière autonome. 

Par conséquent, même lorsqu’ils sont de jeunes adultes, les élèves ont tout à gagner à avoir des parents qui soutiennent leur autonomie. Cela peut être particulièrement vrai pendant les périodes stressantes comme le passage au secondaire ou à l’université.

Par exemple, nos résultats ont révélé que le fait de percevoir ses parents comme soutenant l’autonomie était associé à des trajectoires motivationnelles plus autonomes lors de la transition vers le collège.


 

Soutien à l’autonomie des enseignants


Tout comme les parents, il a été constaté que les enseignants qui soutiennent l’autonomie favorisent la motivation autonome des élèves. Ces résultats ont été obtenus auprès d’élèves du primaire, du secondaire, de l’enseignement supérieur et de l’université.

Indépendamment du niveau scolaire, le fait que les enseignants adoptent un style d’enseignement favorable à l’autonomie a contribué à l’internalisation autonome des activités éducatives. 

Il existe de nombreuses preuves des avantages associés au soutien à l’autonomie des parents et des enseignants. Les résultats suggèrent toutefois que le soutien à l’autonomie des parents est le plus important pour le développement des ressources motivationnelles des élèves. 



L’implication des parents


En s’impliquant dans l’éducation de leurs enfants, les parents communiquent que l’école est importante et qu’elle a de la valeur. Dans la mesure où ce message est transmis sans contrôle, il peut faciliter les processus d’internalisation par lesquels les enfants s’identifient à la valeur de l’éducation. 

L’implication des parents a été positivement associée à la motivation autonome à l’école. Cependant, certaines études n’ont pas trouvé de relation significative entre l’implication des parents et la régulation autonome des enfants à l’école.

L’implication des parents faciliterait la réussite scolaire par le développement de la perception de compétence. En s’impliquant dans l’éducation de leurs enfants, les parents peuvent fournir des encouragements, agir comme un modèle et donner de la rétroaction et des instructions, qui sont importants pour développer les perceptions de compétence des enfants. Si le soutien à l’autonomie est crucial pour que les élèves développent une autorégulation autonome du comportement scolaire, l’implication semble centrale pour le développement de la compétence scolaire. 

L’implication parentale est multidimensionnelle. C’est l’implication intellectuelle/cognitive qui facilite le plus la compétence des élèves. L’implication cognitive/intellectuelle implique d’exposer les enfants à une stimulation intellectuelle ou cognitive par le biais d’activités telles que la lecture de livres ou la discussion d’événements d’actualité. 



L’importance des attentes élevées des enseignants


Ce qui est important, c’est la manière dont l’enseignant soutient l’autonomie ou contrôle. La manière dont les enseignants investissent dans les élèves (c’est-à-dire le soutien à l’autonomie) semble plus pertinente que la quantité d’investissement (c’est-à-dire l’implication). 

Les pratiques d’enseignement très structurées qui soutiennent les apprentissages impliquent de communiquer aux élèves ce qui est attendu d’eux ainsi que les conséquences de la satisfaction ou non de ces attentes. La structure se rapporte à tout ce qui contribue à rendre l’environnement d’apprentissage cohérent et prévisible. 

Cela permet aux élèves d’autoréguler plus efficacement leurs comportements scolaires. Cependant, la communication des attentes, des guides et des règles aux élèves doit se faire d’une manière qui favorise l’autonomie, afin qu’ils ne les internalisent pas de manière contrôlée.

Le fait de fournir une structure peut soutenir l’autonomie et favoriser la prise de responsabilité plutôt que de privilégier le contrôle. C’est là la démarche centrale de l’enseignement explicite (I do, we do, you do) et de l’évaluation formative (qui vise à ce que les élèves deviennent responsables de leurs propres apprentissages). 



Bibliographie


Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-determination in education. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49 (3), 233–240. https://doi.org/10.1037/a0012758

Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brie`re, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Échelle de Motivation en Éducation [Construction and validation of the Academic Motivation Scale]. Canadian Journal of Behavioural Sciences, 21, 323–349. 

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 746–761. 

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161–1176. 

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 96, 755–764. 

Guay, F., & Vallerand, R. J. (1997). Social context, students’ motivation, and academic achievement: Toward a process model. Social Psychology of Education, 1, 211–233.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890–898.

Jean Heutte, Théorie de l’intégration organismique : les différents types de motivations (Deci, 1975 ; Ryan & Deci, 2002), 2011, http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article159

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