dimanche 12 septembre 2021

Réduire l’écart entre la connaissance et son application

Une critique courante de la manière dont les connaissances sont enseignées à l’école. Il est possible pour un élève de connaitre parfaitement une règle sans pour autant l’utiliser systématiquement lorsque c’est pertinent.

(Photographie : Yohei Ando)



« There is no big thing. It’s all pick, pick, picky details. Direct Instruction is just attention to a lot of tiny details » 

Siegfried Engelmann



Par exemple, la plupart des élèves du secondaire savent pertinemment qu’une phrase commence par une majuscule et se termine par un point. Si nous leur demandons comment commencer une phrase et l’appliquer dans la foulée, la majorité d’entre eux donneront la réponse correcte. Toutefois, beaucoup moins d’élèves commencent systématiquement leur phrase par une majuscule. 

Lorsque les élèves connaissent des règles par cœur, mais au-delà de la régurgitation, n’en font rien, c’est un problème. Certains pédagogues peuvent se servir de cet exemple pour dénoncer l’inefficacité des méthodes d’enseignement traditionnelles ou assimilées, basées sur la transmission des connaissances.

Nous pourrions décrire ce problème, et d’autres similaires, comme un écart entre une connaissance et son application. Les élèves, et souvent les adultes, dans de nombreuses situations savent ce qu’ils sont censés faire, mais ils ne le font pas de manière fiable ou systématique. Ce fossé entre la connaissance et l’action est relativement commun.

La question importante qui se pose aux enseignants est alors de savoir comment réduire ce fossé. 




Pratique délibérée


Selon la perspective du développement de compétences générales, lorsque les élèves accomplissent suffisamment de tâches complexes et authentiques et lorsqu’ils sont confrontés à suffisamment de modèles du monde réel, ils apprendront la bonne façon de faire les choses. 

Le principal obstacle est que cette démarche sature la mémoire de travail et tend à inhiber l’apprentissage plus qu’à le soutenir. Il y a tellement de dimensions à apprendre de ces expériences qu’il est impossible de les assimiler toutes à la fois et en même temps.

La pratique délibérée est une alternative plus efficace. Cette approche est basée sur l’isolement et la pratique de la sous-compétence particulière que nous voulons voir maîtriser par nos élèves. 

Dans le cas de la majuscule et du point, la meilleure approche consiste à mettre en place une série d’activités qui amènent les élèves à les utiliser correctement.

Une piste peut par exemple être que :

  • Les élèves écrivent quatre ou cinq phrases simples qui utilisent correctement les majuscules et les points. 
  • Nous leur demandons ensuite de lire dix phrases et d’identifier et de corriger les cinq phrases qui utilisent les majuscules et les points de manière incorrecte. 
  • Nous leur demandons d’écrire un court paragraphe à partir d’une série d’images et de se concentrer spécifiquement sur l’utilisation correcte des majuscules et des points. 

Une telle série de tâches est très éloignée des cours où les élèves répètent sans cesse la règle que les phrases commencent par une majuscule et se terminent par un point. Ce n’est aucunement du drill. Elle est également très éloignée de la perspective des compétences générales.




L’intégration des connaissances


Le problème de l’écart entre la connaissance et l’application provient également de la qualité de la mémorisation. Il dépend de la façon dont les connaissances sont imbriquées au sein de schémas cognitifs et peuvent être activées à bon escient.  

Le manque d’application peut venir du fait que les connaissances ont certes été apprises, mémorisées, mais qu’elles l’ont été de manière isolée de leur contexte d’utilisation. Cela a pour conséquences que même si elles sont maîtrisées, elles ne sont pas activées par défaut dans tous les moments opportuns. 

Comme l’a dit Siegfried Engelmann, il ne suffit pas de rédiger un programme d’études. L’orchestration des détails de l’enseignement est essentielle et constitue une variable distincte du contenu. La conception pédagogique est rarement une affaire simple. 

La différence se joue dans la manière dont les tâches sont formulées, dont les séries d’exemples sont conçues, dont les détails des cours sont organisés et séquencés. La conception pédagogique doit être une orchestration de détails. 

Pour satisfaire cette intégration, dans son modèle Direct Instruction, Siegfried Engelmann insiste sur le fait que seulement 10 à 15 % de chaque cours présente du matériel entièrement nouveau. De même, les exercices sont conçus de façon à ce qu’ils soient sans ambiguïté sur les détails du contenu. Dès lors, l’analyse du contenu permet la transmission progressive et systématique du contenu aux élèves moyens et peu performants.

La prise en compte de cette dimension permet de diminuer le risque d’écarts entre connaissance et application.

La mémorisation des règles est rarement la meilleure façon de maîtriser une compétence, quelle qu’elle soit. Mais ce n’est pas parce que la mémorisation des règles n’est pas optimale pour développer une compétence que toute connaissance et toute mémorisation sont redondantes. Cela ne signifie pas non plus que nous pouvons compter sur les contextes du monde réel pour apprendre tout ce dont nous avons besoin. 



L’exemple du vocabulaire


Un bon exemple du lien entre l’écart entre connaissance et application, et la conception pédagogique est celui de l’apprentissage du vocabulaire.

Il y a différentes façons d’étudier du vocabulaire :

  • Nous pouvons demander aux élèves d’étudier la définition de certains termes techniques ou dans une langue étrangère leur faire étudier des listes de mots avec leur traduction.
  • Nous pouvons à l’opposé nous contenter de laisser les élèves croiser ces termes dans le cadre de lecture de documents ou d’utilisations authentiques.
  • Cependant, la meilleure manière d’apprendre le vocabulaire sera par une pratique délibérée. Celle-ci repose sur des exemples de phrases soigneusement construits. Elle se fait grâce à des exemples d’utilisation ou à travers des expressions contextualisées qui éclairent pertinemment à la fois son sens et son mode d’utilisation et qui facilitent sa pratique. Étudier des exemples et les récupérer dans le cadre d’expressions écrites et orales en les adaptant et en profitant de la rétroaction de l’enseignant ou de pairs est le plus sûr moyen de les maîtriser.

Le modèle de pratique délibérée auquel correspond l’enseignement explicite vise la construction des connaissances et des modèles mentaux spécifiques requis pour une compétence de haut niveau. Ce faisant, il se concentre principalement la pratique sur des tâches et des activités qui ne ressemblent pas directement à la compétence finale, mais la décomposent en ses éléments constitutifs.

De cette manière, le modèle de la pratique délibérée suggère que nous devons utiliser des tâches différentes selon que nous évaluons à des fins formatives ou sommatives.



Bibliographie


Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford

Kerry Hempenstall, Vale Siegfried Engelmann, father of DI, 2019, https://www.nifdi.org/resources/88-news/kerry-hempenstall/735-vale-siegfried-engelmann-father-of-di.html

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