Liens entre émotions et réussite scolaire des élèves

Différentes recherches ont établi depuis longtemps que les émotions des élèves sont liées à leurs résultats scolaires.

(Photographie : Roma Moskalenko)

Des liens généraux mis en évidence entre émotions et réussite scolaire

En règle générale : 

• Les émotions positives, comme le plaisir d’apprendre, montrent des liens positifs avec les résultats scolaires.
• Les émotions négatives, comme l’anxiété face aux tests, montrent des liens négatifs avec les résultats scolaires.

La plupart de ces études sont corrélationnelles et ne permettent pas de déduire l’ordre causal des émotions et des résultats dans le temps. 

Dès lors, il est légitime de se demander si les émotions des élèves ont un impact sur leur apprentissage ou si la réussite et l’échec de l’apprentissage influencent le développement de leurs émotions. De même, il est possible que d’autres variables soient à l’origine de cette association.

En ce qui concerne l’anxiété liée aux tests et les résultats scolaires des élèves de la maternelle jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, une influence mutuelle a été mise en évidence. Par exemple, dans une étude sur l’anxiété liée aux mathématiques réalisée par Ma et Xu (2004), les résultats des adolescents en mathématiques ont eu des effets négatifs sur leur anxiété ultérieure. De même, l’anxiété a eu des effets négatifs sur les résultats ultérieurs. 

Qu’en est-il des autres types d’émotions ?

Voici un compte rendu de recherches effectuées par Pekrun et ses collègues (2017). Ces recherches ont examiné les émotions liées à la réussite scolaire telles qu’elles sont ressenties par les adolescents dans le domaine des mathématiques. 

La théorie de la valeur de contrôle sur les liens entre émotions et réussite scolaire

La théorie de la valeur de contrôle est une théorie conçue par Reinhard Pekrun (Pekrun, 2006 ; Pekrun & Perry, 2014) qui s’intéresse aux émotions liées à la réussite scolaire. Elle permet d’aborder non seulement les émotions négatives, mais aussi les émotions positives. 

Nous partons du principe que les émotions ont une fonction : 

• Elles ont un impact sur les résultats scolaires des élèves.
• Elles sont le résultat du développement d’un individu.
• Elles sont en soi des composantes essentielles de l’identité, du bien-être et de la santé d’un individu.

Lorsque nous nous intéressons aux antécédents des émotions des élèves, leurs résultats scolaires sont un facteur important. Nous postulons que les succès et les échecs scolaires peuvent influencer le développement des émotions. 

La théorie de la valeur de contrôle postule que les émotions sont suscitées par des évaluations subjectives faites par l’élève sur le contrôle qu’il possède sur ses résultats et sur la valeur subjective de ceux-ci. 

La théorie postule que ces émotions, à leur tour, influencent le comportement et les performances d’un élève dans la réalisation de ses évaluations.

Dans cette théorie, les émotions des élèves et leurs résultats scolaires sont liés par une causalité réciproque. 

Caractéristiques et effets des émotions sur la réussite scolaire

Dans la théorie de la valeur de contrôle, deux dimensions décrivent l’affect humain. Elles sont utilisées pour distinguer les types d’émotions :

• La valence : l’émotion est positive ou négative
• L’activation : l’émotion est activante ou désactivante

L’utilisation de ces dimensions permet de distinguer quatre grands groupes d’émotions. 

La théorie de la valeur de contrôle propose que ces émotions influencent :

• Les ressources cognitives des élèves
• Leur motivation à apprendre
• L’utilisation de stratégies d’apprentissage

Ces éléments médiateurs ont à leur tour un impact sur les résultats des élèves.

Les émotions positives activantes ont un effet positif évident et les émotions négatives désactivantes ont un effet négatif évident.

Malgré les différences individuelles concernant les effets, nous pouvons estimer que :

• L’influence globale moyenne des émotions positives désactivantes sur la réussite est positive
• L’influence globale moyenne des émotions négatives activantes sur la réussite est négative 

Les émotions positives activantes

Le plaisir d’apprendre, l’espérance ou la fierté en sont des exemples.

Ces émotions :

• Préservent les ressources cognitives
• Concentrent l’attention sur la tâche d’apprentissage
• Soutiennent l’intérêt et la motivation intrinsèque
• Facilitent l’apprentissage profond

Ces émotions devraient influencer positivement les résultats scolaires des élèves dans la plupart des conditions de travail. 

Les émotions négatives désactivantes

L’ennui ou le désespoir en sont des exemples.

Ces émotions : 

• Réduisent les ressources cognitives et l’attention portée à la tâche
• Sapent la motivation intrinsèque et extrinsèque
• Favorisent le traitement superficiel de l’information.

Les émotions négatives désactivantes devraient avoir une influence négative sur les résultats des élèves. 

Les émotions positives désactivantes

La relaxation ou le soulagement en sont des exemples.

Ces émotions :

• Réduisent l’attention et l’effort sur le moment
• Renforcer la motivation à long terme pour se réengager dans l’apprentissage.

Les émotions négatives activantes

La colère, l’anxiété, ou la honte en sont des exemples.

Ces émotions : 

• Réduiraient les ressources cognitives en induisant des pensées non pertinentes, telles que l’inquiétude d’un échec à un test 
• Saperaient la motivation intrinsèque. 
• Peuvent déclencher une motivation extrinsèque à investir des efforts pour éviter l’échec. 
• Peuvent faciliter l’utilisation de stratégies d’apprentissage plus rigides, comme la mémorisation par cœur. 

Effets en retour de la réussite scolaire sur les émotions ressenties par les élèves

La réussite influence en retour les évaluations que porte un élève sur son travail scolaire. Par ce biais, les évaluations des résultats scolaires sont considérées comme des antécédents proximaux de l’émotion. 

Comme l’implique la théorie de la valeur de contrôle, nous estimons que les émotions positives sont favorisées lorsque la compétence perçue et le contrôle perçu des activités de réalisation sont élevés. 

Par exemple, les élèves devraient apprécier l’apprentissage lorsqu’ils se jugent compétents pour maîtriser la tâche d’apprentissage et qu’ils sont intéressés par le contenu. 

Les émotions négatives devraient être favorisées lorsque la compétence perçue et le contrôle sur les activités de réalisation sont faibles. 

Par exemple, l’anxiété face à un examen important à venir devrait être élevée si les élèves se jugent incompétents pour le réussir et n’avoir pas toutes les cartes en main.

Une exception possible est l’ennui :

• L’ennui pourrait être favorisé par une compétence perçue élevée si cette dernière est associée à de faibles exigences de la tâche. La tâche représente un défi insuffisant pour susciter un plein engagement. 
• Dans un contexte universitaire, il a été constaté que l’ennui était également lié au manque de compétence et de contrôle perçus par les étudiants (par exemple, Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky et Perry, 2010). Plus largement par exemple, des élèves vont s’ennuyer à un cours de mathématiques s’ils ont l’impression de ne rien pouvoir apprendre par manque de compétence et de complètement subir le cours en n’ayant aucune marge de manœuvre.

 La compétence et le contrôle perçus par les élèves influencent à la fois :

• Les émotions momentanées des élèves dans une situation spécifique 
• Leurs émotions habituelles et récurrentes, qui sont basées sur des évaluations récurrentes et des croyances connexes de contrôle et de valeur

La compétence et le contrôle perçus dépendent des résultats individuels des élèves, la réussite renforçant le contrôle et l’échec le sapant. 

Nous pouvons nous attendre à ce que la réussite ait des effets positifs sur la perception du contrôle :

• Le contrôle perçu a des effets positifs sur les émotions positives. Il s’ensuit que la réussite des élèves devrait avoir des effets positifs sur le développement d’émotions positives. 
• Le contrôle perçu a des effets négatifs sur les émotions négatives. Il s’ensuit que la réussite devrait avoir des effets négatifs sur le développement des émotions négatives. 

Boucles de rétroaction entre émotions ressenties par les élèves et résultats scolaires

Les émotions sont supposées influencer les réalisations des élèves. Les résultats, à leur tour, influencent les émotions ressenties par les élèves.

Nous pouvons penser que les deux constructions sont liées par une causalité réciproque dans le temps :

• Les deux effets sont censés être positifs pour les émotions positives, ce qui équivaut à des boucles de rétroaction positive.
• Les deux effets sont censés être négatifs pour les émotions négatives, ce qui équivaut également à des boucles de rétroaction positive. 

Nous reconnaissons qu’il peut y avoir des boucles de rétroaction négative pour les émotions négatives activantes chez certains élèves et dans certaines conditions. Par exemple, l’échec à un examen provoque l’anxiété d’un élève, et l’anxiété suscite des efforts pour éviter d’échouer au prochain examen. Les émotions négatives activantes pourraient diminuer avec le risque d’échec.

Cependant, les preuves existantes impliquent que les émotions activantes négatives sont généralement suscitées par l’échec. Elles contribuent également à l’échec ultérieur, ce qui suggère que les boucles de rétroaction devraient être positives pour ces émotions également chez l’étudiant moyen. C’est-à-dire que ces émotions tendent à s’intensifier et à accompagner l’échec. Pour un élève, fonctionner au stress n’est pas une bonne option, car ce stress va augmenter au fil du temps et le risque d’échec aussi.

L’hypothèse d’un modèle d’effets réciproques entre émotions ressenties par les élèves et réussite scolaire

Pour clarifier les phénomènes observables, Reinhard Pekrun et ses collègues (2018) proposent un modèle d’effets réciproques liant l’émotion et la réalisation dans le temps. Leur modèle postule que les deux variables s’influencent réciproquement dans le temps. 

Pour sa validation, ils ont suivi les résultats d’élèves du secondaire en Allemagne pendant cinq ans. 

Le modèle a été testé à l’aide des cinq vagues annuelles d’élèves et a examiné l’évolution d’adolescents par rapport au cours de mathématiques durant le secondaire. L’analyse a donc comporté cinq évaluations des émotions et cinq évaluations de la réussite durant la scolarité. Les résultats ont été évalués par les notes de fin d’année des élèves en mathématiques, qui sont dérivées de multiples évaluations au cours de l’année scolaire et représentent les performances cumulées des élèves. 

Pour s’assurer que les relations observées ne sont pas de simples artefacts d’autres variables plausibles, le sexe, l’intelligence et le statut socio-économique des élèves a été contrôlé dans l’analyse. 

Sept émotions distinctes en mathématiques ont été mesurées : le plaisir, la fierté, la colère, l’anxiété, la honte, l’ennui et le désespoir. Ces émotions ont été sélectionnées en fonction de leur fréquence et de leur pertinence théorique. Elles ont été mesurées en tant qu’émotions habituelles et récurrentes des élèves en mathématiques. Les émotions habituelles peuvent influencer l’apprentissage et les résultats sur une période plus longue, contrairement aux épisodes émotionnels momentanés. 

Les résultats obtenus ont été globalement concluants :

Leur recherche a confirmé que 

• Les émotions positives (plaisir, fierté) prédisent positivement les résultats ultérieurs (notes de fin d’année et résultats aux tests de mathématiques). 
• Les résultats aux tests de mathématiques prédisent positivement les émotions positives, en tenant compte du sexe, de l’intelligence et du statut socio-économique familial des élèves. 
• Les émotions négatives (colère, anxiété, honte, ennui, désespoir) prédisent négativement les résultats.
• Les résultats aux tests de mathématiques prédisaient négativement les émotions négatives. 

Les résultats de cette étude fournissent des preuves solides pour le modèle proposé des effets réciproques de l’émotion et de la réussite. La causalité apparait bien bidirectionnelle. Elle présente un contraste avec les perspectives unidirectionnelles traditionnelles, qui considèrent essentiellement les effets des émotions sur l’apprentissage et les performances des élèves. 

Tous les effets mesurés se sont révélés statistiquement significatifs, à l’exception des effets de l’affect positif sur les résultats aux tests. En dehors de cela, la taille des différents coefficients était modeste. 

Cependant, ces coefficients représentent des effets prédictifs supplémentaires dus au contrôle des émotions et des réalisations antérieures. Ainsi, les coefficients représentent les effets de chaque variable sur l’évolution de l’autre d’une évaluation à l’autre, plutôt que les effets sur les niveaux absolus de ces variables. En outre, il est important de noter que tant l’émotion que la réalisation ont montré une stabilité considérable dans le temps. La cohérence des effets donne de la crédibilité à l’idée que l’émotion et la réussite sont effectivement liées par une causalité réciproque dans le temps. 

Ces résultats suggèrent que les émotions ont effectivement une influence sur les résultats des adolescents, au-delà des effets de la capacité cognitive générale et des réalisations antérieures. 

Ces effets sont conformes à la théorie de la valeur de contrôle. 

Effets du sexe, de l’intelligence et du statut socio-économique sur les émotions ressenties en lien avec la réussite scolaire

Le sexe des élèves a eu des effets significatifs sur toutes les émotions, sauf la colère. Par rapport aux garçons, les filles déclarent en mathématiques ressentir :

• Moins de plaisir de fierté et d’ennui
• Plus d’anxiété, de honte et de désespoir 

L’explication peut être qu’à résultats équivalents en mathématiques, les filles présentent des croyances en matière de compétences et d’attentes de réussite perçues moins élevées en mathématiques que les garçons. Cependant, les filles ont déclaré s’ennuyer moins que les garçons. Les résultats suggèrent que les filles présentent un profil plus inadapté que les garçons en matière d’émotions face aux mathématiques, sauf en ce qui concerne l’ennui. 

Comme prévu, l’intelligence a eu des effets prédictifs importants sur les variables de réussite. De plus, l’intelligence a eu des effets négatifs sur la colère, l’anxiété, la honte et le désespoir liés aux mathématiques. 

Une capacité cognitive générale plus élevée semble aider à réduire les émotions négatives en mathématiques, au-delà de tout effet de la réussite scolaire des élèves en mathématiques. 

Le statut socio-économique a eu des effets positifs, bien que plus faibles que l’intelligence, sur les résultats en mathématiques. Cela suggère que la famille exerce une influence sur les résultats des élèves, au-delà de tout effet de la capacité cognitive. 

Implications pour la pratique éducative des liens entre émotions ressenties par les élèves et réussite scolaire

Les résultats de ces recherches suggèrent que les résultats scolaires ont un impact sur le développement des émotions :

• Le fait de réussir à l’école peut renforcer les émotions positives des élèves et réduire leurs émotions négatives au fil du temps.
• À l’opposé, les mauvais résultats scolaires sapent les émotions positives et exacerbent les émotions négatives. 

Premièrement, les résultats suggèrent que :

• Les émotions liées aux performances représentent une véritable influence causale des expériences émotionnelles des élèves actuelles. 
• Les émotions ont des effets sur les résultats scolaires des adolescents.
• Ces effets ne sont pas simplement un épiphénomène des performances antérieures.

Ces résultats suggèrent que les enseignants, les responsables scolaires et les parents devraient envisager d’intensifier leurs efforts qui renforcent les émotions positives des adolescents et minimisent leurs émotions négatives. 

Deuxièmement, les résultats impliquent que les résultats des performances influencent réciproquement les émotions des élèves :

• La réussite des évaluations et le retour d’information positif sur les performances peuvent faciliter le développement d’émotions positives.
• Les expériences d’échec peuvent contribuer au développement d’émotions négatives. 
• Par conséquent, offrir aux élèves des occasions de connaître la réussite peut contribuer à promouvoir les émotions positives et à prévenir les émotions négatives.
• Nous pouvons utiliser des normes intrapersonnelles pour évaluer les résultats, en mettant l’accent sur la maîtrise plutôt que sur des objectifs de compétition ou de classement des élèves.

Ces différentes pistes peuvent faciliter à la fois le développement d’un bien-être émotionnel et des performances chez les élèves.

Mis à jour le 05/03/2024

Bibliographie

Pekrun, Reinhard & Lichtenfeld, Stephanie & Marsh, Herb & Murayama, Kou & Goetz, Thomas. (2017). Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects. Child Development. 88. 10.1111/cdev.12704.

Ma, X., & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: A longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 165–179. doi:10.1016/j.adolescence.2003.11.003

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341. doi:10.1007/s10648-006- 9029-9 

Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120–141). New York, NY: Taylor & Francis. 

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Control-value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102, 531–549. doi:10.1037/a0019243