Une vue générale de la gestion du comportement en école

La gestion du comportement est un fondement nécessaire au bon fonctionnement d’une école et lui permet de remplir ses missions d’éducation et d’instruction. Cet article explore différentes dimensions qui lui sont liées.

(Photographie : Jogoraz)

La compétence des compétences

Comment l’écrivent Steve Bissonnette et ses collègues (2017), savoir gérer efficacement une classe et le comportement s’avère la compétence des compétences professionnelles en enseignement. 

Les enseignants débutants qui supposent que tous les élèves sont également capables de se comporter de manière adéquate découvrent rapidement qu’ils ne le sont pas. En effet, le comportement des élèves en classe est susceptible d’être un challenge majeur pour tout enseignant. 

Le comportement à l’école est indissociable des résultats scolaires, de la sécurité, du bien-être, du climat social, et de tous les autres aspects de l’apprentissage. Il est la clé de tous les autres objectifs, et est donc crucial. 

 Les classes sont composées d’un groupe important d’élèves rassemblés dans des conditions d’encombrement, pendant des périodes relativement longues et pour atteindre des objectifs d’apprentissage précis. La vie dans ces milieux est régie par toute une série de règles et de procédures explicites et implicites

Comme l'écrit Sam Strickland (2023), un comportement négatif d’élèves peut provoquer chez un enseignant non préparé, une érosion à long terme du bien-être, du moral et de la motivation. À l’opposé, des élèves bien élevés au comportement adéquat peuvent servir de catalyseur pour permettre à un enseignant de s'épanouir, de réussir et d'être efficace.

La bonne gestion du comportement est une compétence qu'il faut du temps pour développer, exploiter et affiner. Elle ne devrait pas être laissée à l'appréciation des enseignants par le biais d'un processus d'essais et d'erreurs. 

L'importance de se former à la gestion de classe en début de carrière

La gestion de classe tend à être plus problématique pour les enseignants en début de carrière que pour ceux qui ont plus d’expérience. 

D’après l’EEF (2019), en ce qui concerne les écoles secondaires : 

• Premièrement, il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les enseignants masculins et féminins ou entre ceux qui ont et ceux qui n’ont pas de master. 
• Deuxièmement, il y a une amélioration substantielle du climat de la classe associée au fait d’être dans la profession depuis plus de cinq ans. 

Les enseignants en début de carrière doivent réaliser que :

• Il est normal qu’ils aient plus de problèmes de gestion du comportement dans leur classe que leurs collègues plus expérimentés.
• Il est normal de demander de l’aide
• Même les enseignants les plus expérimentés qui appliquent bien les stratégies universelles de gestion de la classe constateront qu’elles ne fonctionnent pas pour tous les élèves, tout le temps.
• Certains élèves auront besoin d’une approche plus personnalisée qui peut nécessiter une réflexion et une adaptation à la situation.
• Ce qui fonctionne pour un enseignant peut ne pas fonctionner pour un autre avec le même élève. 
• Il peut falloir un certain temps pour trouver la bonne stratégie et il peut être utile de demander à plusieurs collègues quelles approches ils utilisent avec succès dans des contextes similaires. 

La formation des enseignants aux pratiques de gestion de classe peut améliorer le comportement des élèves dans la classe, et pas seulement pour les élèves les plus susceptibles de mal se comporter. 

Les données suggèrent qu’une formation efficace pour développer l’expertise en matière de gestion de classe implique pour les enseignants de : 

• Réfléchir à leur propre approche
• Essayer une nouvelle approche
• Faire l’examen des progrès réalisés au fil du temps. 

Trois piliers de la gestion de classe pour Tim Knoster (2014)

Tim Knoster (2014) prend l’image d’un trépied pour définir les trois priorités au jour le jour de la gestion de classe :

1. Maintenir de bonnes relations
2. Exprimer des attentes claires
3. Distribuer du renforcement positif

Chaque composante est quelque peu interdépendante de la présence des deux autres composantes

Définir la gestion de classe

Il est bon cependant de démarrer avec une définition minimaliste et pragmatique de ce que signifie la gestion de classe. Une telle définition est par exemple proposée par Greg Ashman dans son livre « The truth about teaching » (2018). Il la définit comme :

Un ensemble de stratégies, de routines et de règles (« policies ») que les enseignants et les écoles utilisent pour maximaliser le temps d’apprentissage des élèves en classe. 

Mais si nous voulons échapper à ce point de vue réductionniste et prendre une définition plus globalisante et engagée, nous pouvons considérer celle de Tim Knoster. Dans son livre « The teacher’s pocket guide for effective classroom management » (2014), il écrit que  :

Notre mission commune est d’aider nos élèves à apprendre et à grandir. Cela doit se faire d’une manière qui permet à chaque enfant de développer à la fois des compétences académiques et des compétences sociales et émotionnelles (comportementales).

Le juste milieu est peut-être celui de la définition de Carolyn M. Evertson et Carol S. Weinstein (2006). Elles définissent la gestion de classe comme les mesures prises par les enseignants pour créer un environnement qui soutient et facilite à la fois l’apprentissage scolaire et socioaffectif.

En d’autres termes, la gestion de classe a deux objectifs distincts :

1. Elle ne cherche pas seulement à établir et à maintenir un environnement ordonné pour que les élèves puissent s’engager dans un apprentissage scolaire significatif, 
2. Elle vise également à améliorer le développement social et moral des élèves
.

De ce point de vue, la manière dont un enseignant parvient à maintenir l’ordre est aussi importante que le fait qu’un enseignant parvienne à maintenir l’ordre.

Au service de ces deux objectifs, les enseignants accomplissent un certain nombre de tâches spécifiques. Ils doivent :

1. Développer des relations de soutien et de bienveillance avec et entre les élèves 
2. Organiser et mettre en œuvre l’enseignement de manière à optimiser l’accès des élèves à l’apprentissage 
3. Utiliser des méthodes de gestion de groupe qui encouragent l’engagement des élèves dans les tâches scolaires 
4. Promouvoir le développement des compétences sociales et l’autorégulation des élèves  
5. Utiliser des interventions appropriées pour aider les élèves ayant des problèmes de comportement. 

Gestion de classe et gestion des apprentissages vont de pair. Des activités bien planifiées et bien menées suscitent la participation et l’engagement dans la tâche des élèves, stimulent leur apprentissage et favorisent leur réussite, ce qui réduit, par le fait même, les problèmes de gestion de classe.

À l’opposé, des cours mal préparés, mal structurés et mal rendus démotivent les élèves et augmentent les risques de problèmes de comportement dans la classe.

La pertinence d'une gestion de classe fondée sur des données probantes

La gestion de classe est parfois considérée comme une dimension implicite ou quelque chose qui doit aller de soi et être naturel pour un enseignant. Un nouvel enseignant devrait faire ses preuves, s’imposer, trouver une autorité naturelle, aimer ou intéresser ses élèves pour gagner leur coopération. 

Carolyn M. Evertson et Carol S. Weinstein (2006) avancent trois facteurs qui expliquent un manque de mise à plat explicite des compétences attendues chez les enseignants  :

1. La gestion de classe est considérée par certains comme une volonté de contrôle des élèves :
• Le principe de les amener à répondre rapidement et à se conformer aux demandes, aux besoins et aux objectifs des enseignants.
• La gestion de classe est parfois assimilée à une orientation mécaniste et autoritaire qui minimise l’importance des relations interpersonnelles positives et maximise le contrôle et la conformité. 
• Certaines accusations vont jusqu’à bannir un accent mis sur la gestion du comportement comme une volonté de dressage avec des évocations biaisées du béhaviorisme.
• Or la lecture de publications de recherche en gestion de classe montre un accent plutôt mis sur l’autonomie, la compréhension, la relation, les stratégies de résolution de problèmes, le développement de compétences sociales et affectives. Toutes ces dimensions se conçoivent avec la participation active des élèves dans une perspective cognitive.
2. La gestion de classe est considérée par d’autres comme un ensemble de trucs et astuces :
• Cet ensemble de recettes de cuisine serait essentiellement fonction du contexte, les enseignants de terrain se les transmettraient de l’un à l’autre.
• Il serait plus utile selon cette conception de stimuler l’intérêt, la curiosité et la motivation des élèves en leur proposant des tâches authentiques et des projets attrayants.
• En réalité, le recherche dans le domaine de la gestion de classe, indique qu’il vaut mieux considérer un ensemble de principes, de concepts et de stratégies concrètes, tous fondés sur la recherche. Ce corpus de connaissances et de compétences justifie un développement professionnel sérieux dans le domaine. 
3. Un manque de reconnaissance existe sur l'importance de la gestion de classe dans la formation des enseignants :
• La gestion de classe n’est pas une discipline psychologique ni une pédagogie ni une connaissance du contenu pédagogique, elle semble passer entre les mailles du filet.
• Elle est souvent remplacée par des approches sociologiques, en psychologie sociale ou en psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent. Souvent même, le champ se retrouve simplement envahi par des théories non fondées sur des données probantes ou non pertinentes dans un cadre scolaire.
• Au contraire, il conviendrait de prioriser le résultat de recherches en contexte, fondées sur des données probantes, qui ont déjà fait leurs preuves. La gestion de classe mérité d’être un domaine de recherche et de formation à part entière pour lequel une base de connaissances scientifiques définies mériterait de bénéficier d’un consensus large.. 

Le comportement est au cœur de la gestion de classe

Le comportement d’un élève comme d’un enseignant n’est que partiellement observable. On peut en observer de signes extérieurs, verbaux ou non verbaux. Mais on ne peut connaitre avec certitudes les pensées qui l’animent. On peut juste faire des suppositions indirectes à partir de ce que l’on observe.

En règle générale, comme l’écrit Tim Knoster (2014), notre comportement, ainsi que celui de nos élèves, n’est pas aléatoire. Par exemple, nos actions et nos réactions sont directement liées à de tels effets interactifs entre nos prédispositions et les influences externes de notre environnement).

Nos émotions et nos comportements sont des conséquences directes de cet effet d’interaction entre la nature et l’éducation.

À travers une journée d’école, nos élèves vivent quotidiennement des moments de stress et des moments où ils se sentent détendus et calmes. Notre objectif, en tant qu’enseignant, est qu’ils restent concentrés sur les tâches assignées ou à l’écoute de l’enseignant en classe.

Ils ont de multiples raisons de ne pas le faire. C’est d’autant plus le cas qu’ils sont stressés, énervés, pressés, ou excités. L’enseignant n’a pas la possibilité de développer des interactions individualisées ni de s’inquiéter de l’état d’esprit de chacun de ses élèves en permanence. Il doit agir au niveau du groupe et limiter ses interventions particulières de gestion de classe au niveau d’élèves donnés, perturbateurs ou difficiles.

Au niveau basique, les individus agissent :

• Éviter les situations ou les conséquences qu’ils n’apprécient pas. 
• Obtenir les conséquences et connaitre les situations qu’ils apprécient.

C’est la base même de la punition et de la récompense, en tant qu’enseignant :

• Nous punissons un comportement que nous désapprouvons.
• Nous récompensons un comportement que nous approuvons.

Un premier fait qui est fonction de l’aversion de la perte, est que, les élèves feront beaucoup plus pour éviter les punitions que pour obtenir une récompense.

La menace d’une punition immédiate est une influence bien plus puissante sur le comportement immédiat qu’une promesse d’un bénéfice équivalent. Néanmoins, tout se complique sur une perspective à long terme où le renforcement acquiert un potentiel plus élevé que la punition dans la mesure où l’on respecte certains principes. Toutefois, la présence de punitions potentielles reste un élément essentiel.

Le cœur de nombreuses démarches défendues dans ces pages est béhavioriste. C’est l’idée que les élèves vont être influencés par les comportements effectifs plus que par des promesses et des menaces, ce qui imprime le besoin d’actes cohérents (renforcement, routines ou punitions).

En tant qu’enseignants, une de nos missions est d’apprendre aux élèves à bien se comporter, parce que nous nous soucions d’eux et nous souhaitons qu’ils réussissent. Les règles peuvent les ennuyer, mais elles sont nécessaires. Les élèves nous respectent si nous nous montrons dignes de respect.

Une vue générale du soutien au comportement positif

Comme l'expliquent Baye et ses collaborateurs (2022), le soutien au comportement positif est un dispositif mis en œuvre à l’échelle d’une école. Il permet de répondre aux besoins d’amélioration du climat scolaire et de prise en charge des comportements inappropriés des élèves. Il a été développé à l’origine aux Etats-Unis sous le nom original de School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS). Depuis, il est utilisé aujourd’hui avec succès dans de nombreux pays européens. 

Cette intervention qui s’inscrit dans une approche de l’éducation fondée sur des données probantes. Le soutien au comportement positif rassemble et intègre un recueil de pratiques fondées sur les preuves, chacune ayant été testée et validée par une recherche de terrain. Le soutien au comportement positif a concrètement démontré des effets, via des recherches empiriques reconnues pour leur validité scientifique. 

Le postulat de départ de ce dispositif est qu’une des causes importantes des comportements inappropriés dont peuvent faire preuve les élèves à l’école est la méconnaissance des attentes scolaires.

Ces comportements inappropriés ont une multitude de conséquences dont celle de perdre du temps consacré à l’enseignement et de diminuer la qualité du climat scolaire, ce qui a un impact sur les apprentissage et les résultats scolaires.

Si le soutien au comportement positif prend en charge le suivi des comportements avec toute la cohérence approprié et des approches efficaces, le qualificatif de « positif » met l’accent sur une autre dimension.

Le soutien au comportement positif indique qu’un focus est porté sur l’enseignement explicite, l’apprentissage et la reconnaissance des comportements attendus à l’école. Le principe est qu’en déployant une bonne prévention, les besoins en matière de punition des comportements inappropriés seront réduite. 

En ce sens, le soutien au comportement positif correspond à un changement de paradigme par rapport à un système de gestion de la discipline souvent axé sur les sanctions. Un tel changement ne va pas de soi et nécessite de souvent de se former. 

De nombreuses études ont démontré l’efficacité du soutien au comportement positif. L’approche permet une diminution des comportements inappropriés au contexte scolaire, en lien direct avec une amélioration du climat scolaire général, ainsi qu’une diminution du taux de décrochage. Dans certains cas, une amélioration des résultats scolaires a aussi été prouvée, notamment quand le dispositif est implémenté fidèlement. 

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Une vue fonctionnelle du soutien au comportement positif

Le soutien au comportement positif est une intervention à l’échelle d’une école portant sur la gestion du comportement. La gestion des classes fait partie d’un système au sein d’une école. 

La gestion du comportement est considérée comme une préoccupation à l’échelle de l’école. La gestion de la classe est un élément central qui doit être coordonné entre les administrateurs, les enseignants et les autres membres du personnel. 

Le soutien au comportement positif met l’accent sur la prévention au niveau de la classe comme fondement d’une gestion efficace. 

Une attention considérable est également accordée aux stratégies d’intervention auprès des élèves pour lesquels la prévention est insuffisante. 

La gestion de classe peut être vue comme une intégration entre interventions préventives et interventions correctives.

Le facteur le plus important est constitué par les interventions préventives qui occupent largement 80 % du temps consacré à la gestion de classe. 

Néanmoins, celles-ci ne fonctionnent correctement que dans la mesure où l’enseignant gère également les perturbations par des interventions correctives qui représentent en moyenne 20 % du temps. 

  

Interventions préventives

Steve Bissonnette et ses collègues (2016) précisent les cinq points suivants :

1. Établir une bonne relation avec tous les élèves
2. Créer un environnement sécurisant, ordonné, positif et prévisible
3. Encadrer et superviser de façon constante ses élèves
4. Maintenir une classe bien organisée qui maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves
5. Faire usage de stratégies liées à l’enseignement efficace qui favorisent la réussite et les progrès de chaque élève
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Ces cinq points correspondent à un ensemble de stratégies, de pratiques et d’approches.

Interventions correctives

Bien qu’il faille cibler prioritairement les interventions préventives, il s’avère néanmoins inévitable d’utiliser également des interventions correctives auprès des élèves qui présentent des écarts de conduite malgré tout.

Steve Bissonnette et ses collègues (2016) précisent les cinq points suivants :

Dans le cadre de l’approche de type réponse à l’intervention, on va assister à une escalade du niveau d’intervention :

1. Niveau 1 : Commencer par des stratégies d’intervention indirectes pour tout élève s’engageant dans un comportement perturbateur mineur.
2. Niveau 1 et 2 : Si elles ne fonctionnent pas où si le comportement perturbateur est majeur, passer à des stratégies d’interventions directes avec un nouvel enseignement, des attendus et routines comportementales.
3. Niveau 2 et niveau 3 : Si les interventions directes ne suffisent pas, il faut accumuler des données comportementales sur les élèves difficiles.
4. Niveau 3 : Précise la fonction du comportement de l’élève.
5. Niveau 3 et 4 : Recourir à de l’aide spécialisée si le problème persiste malgré toutes les interventions.
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P.S. Le niveau 4 n’est pas spécifiquement prévu dans le SCP et l’approche RàI. Il concerne le cas d’élèves problématiques qui échappent à la gestion de la discipline scolaire et qui peuvent bénéficier d’un support extérieur qui les prend en charge.

Il est important de maintenir un caractère gradué dans les interventions. Les interventions indirectes puis directes sont légères face à ses stratégies plus lourdes comme l’accumulation de données comportementales.

L’analyse appliquée du comportement

Les pratiques mises en place dans le cadre du soutien au comportement positif sont fondées sur la science du comportement et l’analyse appliquée du comportement (ABA).  Nous allons pour terminer nous intéresser à cette dernière.

L’analyse appliquée du comportement (ABA) est la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de modifications environnementales visant à produire une amélioration du comportement socialement significative.

Cette approche est basée sur la compréhension que le comportement des individus est déterminé par les événements environnementaux passés et actuels. 

La science du comportement se concentre sur les modifications de l’environnement pour aboutir à un changement de comportement. L’analyse appliquée du comportement (ABA) nous montre qu’on ne peut pas changer une personne, mais qu’on peut influencer son comportement en façonnant l’environnement dans lequel elle fonctionne. 

L’analyse appliquée du comportement est une tradition de recherche influente qui a démarré dans les années 1960 et 1970 pour ses applications à la gestion de classe.

L’accent y est mis sur la gestion des antécédents et des conséquences par une programmation minutieuse du renforcement, de l’extinction, du coût de la réponse et d’autres formes de punition. L’enjeu est d’encourager les comportements souhaitables et de réduire les comportements indésirables.

Dans cette tradition, les premières recherches en éducation se sont souvent déroulées dans des contextes d’éducation spécialisée et se sont généralement concentrées sur la gestion des comportements des individus.

Des recherches plus récentes ont élargi le champ de son application aux groupes, aux classes et aux écoles.

Dans la cadre du Soutien au Comportement positif, nous nous concentrons sur la modification du comportement des adultes (enseignants et éducateurs) afin de changer l’environnement qui, à son tour, encouragera le changement de comportement des élèves. 

Mis à jour le 29/06/2023

Bibliographie

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2017

Carolyn M. Evertson and Carol S. Weinstein, Handbook of Classroom Management, 2006, Routledge

Tim Knoster, Effective Classroom Management, 2014, Paul H. Brookes Publishing Co.

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Improving Behaviour in Schools, Guidance Report, Education Endowment Foundation, 2019

Ariane Baye, Valérie Bluge, Caroline Deltour, Aurore Michel et Fabian Pressia, Soutien aux Comportements Positif,  Manuel pour la mise en place du niveau 1, 2022

Sam Stickland, They don"t behave for me, John Catt, 2023