Transformer les objectifs pédagogiques en objectifs d'apprentissage

La communication des objectifs pédagogiques aux élèves est un facteur d’efficacité de l’enseignement. C’est d’autant plus vrai si ceux-ci sont conçus afin d’offrir des défis à la fois ambitieux et accessibles aux élèves. Ils doivent se traduire en enjeux qui participent pleinement à mobiliser leur engagement en éveillant un intérêt situationnel. Ils se transforment alors d’objectifs pédagogiques en objectifs d’apprentissage ou intentions d’apprentissage. 

(Photographie : Ikinuki)

Nous devons tous savoir où nous allons en classe

Il semble plutôt évident qu’au mieux nos élèves savent vers quoi nous allons avec eux en ce qui concerne les apprentissages visés, plus nous avons de chances d’arriver ensemble à la bonne destination. 

Nous pouvons demander à des enseignants quels sont leurs objectifs pédagogiques pour une heure de cours en particulier qu’ils s’apprêtent à donner. Il est courant qu’ils répondent en énumérant et décrivant les activités et tâches qu’ils s’apprêtent à faire réaliser par leurs élèves. 

C’est un problème. Bien sûr, la seule façon pour les enseignants de faire apprendre les élèves est de les faire participer à des activités. Toutefois, cela présente le risque d’une déconnexion de la finalité. Si les enseignants sélectionnent ces activités sans avoir une vision claire de l’apprentissage visé, il devient beaucoup moins probable que les élèves apprennent ce qu’ils doivent apprendre.

En participant à une activité nouvelle, les élèves génèrent nécessairement une forme d’apprentissage, mais tous les résultats de l’apprentissage n’ont pas la même valeur. 

Les activités ne sont pas une fin en soi, elles doivent être le moyen d’atteindre le plus directement et surement possible les finalités d’apprentissage. Si nous construisons nos cours au départ d’objectifs pédagogiques et d’intentions d’apprentissage adaptés au niveau actuel des élèves, il est plus probable que nos élèves apprennent ce que nous voulons qu’ils apprennent. Nous devons savoir clairement où nous allons à chaque moment. Nous devons traduire nos objectifs pédagogiques.

Il semble simple de spécifier nos intentions pour l’apprentissage de nos élèves. Leur rédaction apparait souvent comme une entrée en matière évidente pour un développement professionnel portant sur l’enseignement explicite ou sur l’évaluation formative. Toutefois, il est important de comprendre que développer de bonnes intentions d’apprentissage n’est pas si simple. 

Éviter de tomber dans une conformité administrative liée aux intentions d'apprentissage

Les enseignants peuvent se retrouver sous l’injonction administrative de communiquer à leurs élèves les objectifs pédagogiques qui correspondent à leurs cours et sur lesquels portera l’examen. 

Contraints à la conformité, les enseignants peuvent être tentés de les offrir en vrac à un moment donné, au début ou à la fin de cours. Comme alternative, ils peuvent également les éparpiller dans les notes de cours à destination de leurs élèves.

Présentés de cette manière, utilisés dans ce cadre, les objectifs pédagogiques perdent une grande part de leurs avantages potentiels en tant qu’intentions d’apprentissage ou objectifs d’apprentissage. Ils se réduisent à une simple formalité administrative. Absents du cœur de l’enseignement, ils risquent d’être oubliés par ceux des élèves qui en auraient le plus besoin. C’est d’autant plus le cas qu’un effort de réécriture d’un langage vous l’enseignant vers un langage clairement compréhensible par l’élève n’est pas fait.

Les enseignants peuvent délivrer une liste d’objectifs standards à l’intérieur des notes de cours d’un chapitre. Mais les mettre à disposition ne suffit pas. S’ils ne s’y réfèrent pas constamment, il y a de grandes chances que la plupart de leurs élèves ne vont les consulter qu’anecdotiquement. Ils ne vont s’intéresser qu’aux activités d’apprentissage puisque c’est là-dessus qu’ils vont passer l’essentiel de leur temps. 

À l’identique, si les enseignants se retrouvent simplement en guise d’objectifs pédagogiques à noter au tableau et faire noter aux élèves les activités du cours du jour, l’intérêt est perdu. Lorsque des objectifs sont communiqués pour la forme, leur fond perd l’essentiel de sa valeur ajoutée.

C’est l’enseignant qui doit mettre en évidence les objectifs ou intentions d’apprentissage, avant, pendant ou après l’enseignement correspondant.

Se détacher de la conception pédagogique dans l’élaboration des objectifs d’apprentissage

Si les objectifs d’apprentissage décrivent platement ce qui est enseigné ou pratiqué, s’ils sont complètement descriptifs, alors ils peuvent être plus contre-productifs qu’utiles. Ils ne représentent aucun défi et ne vont pas engager les élèves à prêter attention à leurs contenus.

S’ils ne font n’énumérer que des savoirs ou des types de tâches sans décrire le comportement qui sera évalué, alors ils perdent leur principal intérêt en matière d’apprentissage. Ils ne guident pas précisément les élèves vers les activités qu’ils doivent entreprendre pour les maitriser.

Un objectif d’apprentissage doit avant tout se centrer sur sa finalité. Dans un second temps seulement, pour l’enseignant, le cheminement concret pour y arriver devient un objet de conception pédagogique. Il est de la responsabilité de l’enseignant de le mettre en œuvre à travers un enseignement explicite, dans ses pratiques et dans les activités sélectionnées. C’est à partir de ce travail de conception à rebours finalement que nous arrivons à actionner un objectif d’apprentissage qui correspond au résultat d’apprentissage escompté du point de vue de l’élève.

Centrer les objectifs d’apprentissage trop directement sur le cheminement pédagogique et sur les tâches d’apprentissage est dès lors une erreur. Parfois, plusieurs approches sont possibles, mais les élèves vont finalement être évalués sur la même finalité. C’est la finalité, et le comportement auquel elle correspond, qu’il importe d’inscrire dans les objectifs d’apprentissage et non les choix de pratiques propres à la conception pédagogique.

Si un objectif pédagogique sous-entend un moyen, un objectif d’apprentissage décrit ce que l’élève sera capable de faire en plus de ce qu’il sait déjà préalablement au terme de l’apprentissage. 

Ne pas gâcher le suspense avec des intentions d'apprentissage qui spoilent le contenu

La suspense est un ingrédient utile pour stimuler la curiosité, l’intérêt situationnel et l’engagement. Parfois, nous pouvons gagner à ne pas être précis dans un premier temps. Parfois, il n’y a pas intérêt à donner l’intention d’apprentissage d’emblée en entrée, en début de cours. Cela peut amoindrir l’intérêt et la curiosité des élèves, soulever l’ennui et diminuer leur potentiel d’apprentissage. Il est plus utile de les énoncer ensuite en tant que conclusion.

Parfois face à une activité donnée, le fait de ne pas spécifier le but peut augmenter l’apprentissage. Nous nous trouvons alors dans le cadre de l’effet de non-spécification du but énoncé par la théorie de la charge cognitive.

Parfois, trop spécifier le but d’une tâche transforme ce qui était un problème en un simple exercice d’application où les élèves connaissent d’emblée la stratégie à appliquer. Ils n’ont plus rien à apprendre.

La présentation de l’objectif ou intention d’apprentissage peut parfois arriver un peu plus tard après avoir fait consulter des documents et présenté des expériences. Le processus peut être également utile pour débusquer des conceptions erronées ou activer des connaissances antérieures plutôt que de placer directement les élèves dans l’attente de nouveaux concepts déjà annoncés.

Présenter des défis aux élèves pour guider et orienter leur apprentissage n’empêche pas de chercher à les surprendre et capter leur intérêt par des effets de surprise.

Ne pas systématiquement commencer par l’énoncé de l’intention d’apprentissage permet d’apporter de la variété dans les pratiques et éviter le sentiment de satiété des élèves. Parfois, la meilleure façon de commencer la leçon n’était pas avec une intention d’apprentissage, mais avec une question engageante.

Viser la flexibilité et la généralisation à travers les intentions d'apprentissage

Les intentions d’apprentissage gagnent à être les moins spécifiques possibles et à se placer dans un cadre plus large de manière à faciliter leur flexibilité à des contextes ultérieurs neufs.

Se limiter à des listes de termes ou des énoncés de règles trop précis pourrait inciter les élèves à privilégier un apprentissage superficiel. Si ceux-ci sont importants, il faut toujours un pas de plus cependant. Il est fondamental d’amener les élèves à élaborer, à faire des liens et connecter les nouvelles connaissances à d’autres préalables, afin de les rendre plus flexibles.

Les finalités pédagogiques doivent être bien perceptibles à l’intérieur de l’énonciation des intentions d’apprentissage. Elles peuvent ainsi contribuer à l’élaboration d’un ensemble intégré de connaissances.

Nous visons à ce que nos élèves soient capables de retirer des connaissances d’un contexte et de les appliquer dans un autre. Cette dimension naturellement intégrée dans les objectifs pédagogiques doit elle-même être perceptible dans les intentions d’apprentissage mises en œuvre en classe.

Une liste de vérification pour l’usage des intentions d’apprentissage

Tout comme le retour sur information, la bonne utilisation des intentions d’apprentissage est cruciale pour le pilotage de l’enseignement en temps réel.

Les enseignants doivent planifier leurs activités en classe en partant des intentions d’apprentissage, mais ceux-ci ne peuvent pas toujours être spécifiés à l’avance. 

Dans le cadre des intentions d’apprentissage, un enseignant efficace :

• Établit là où en sont ses élèves dans leurs apprentissages.
• Garde à l’esprit la destination des apprentissages et les limites de temps qui lui sont imparties.
• Planifie soigneusement un itinéraire.
• S’engage chaque fois dans l’étape proximale.
• Contrôle régulièrement les progrès réalisés par ses élèves.
• Communique au sujet des intentions d’apprentissage en temps opportun et s’y réfère régulièrement.
• S’assure que ses élèves prennent en compte les intentions d’apprentissage dans le cadre de leur apprentissage autonome.
• Ajuste son cours et les activités d’apprentissage utilisées, en fonction du retour d’information qu’il obtient activement.

Mise à jour le 29/09/21

Bibliographie

Dylan Wiliam, What formative assessment is and isn’t, 2020, https://www.youtube.com/watch?v=nfAutEWaqOE&t=1s

Dylan Wiliam, Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International