(Photographie : François Bry)
Des chercheurs de l’Université de Bristol (Khattab, 2015) ont suivi 770 étudiants de plus de 640 écoles. Ils ont cherché à voir si leurs aspirations et leurs attentes avaient un impact sur leurs résultats au GCSE* et sur leur choix d’études supérieures.
*Le GCSE est équivalent d’un certificat général de fin d’études secondaires obtenu généralement vers 16 ans dans certains pays anglophones et sanctionnant la fin de l’enseignement général. Pour une bonne part du Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlandre du Nord), c’est le niveau d’étude minimum pour pouvoir accéder à l’enseignement supérieur ou pour pouvoir prétendre à un emploi qualifié.
Les aspirations reflètent les espoirs et les rêves des individus. Elles possèdent une dimension culturelle, personnelle ou familiale.
Les aspirations sont des déclarations abstraites ou des valeurs idéalistes et des croyances concernant les projets à long terme des élèves. Quels types d’études souhaitent-ils suivre, quelle carrière professionnelle visent-ils, ou quels types d’emplois souhaitent-ils occuper ?
Il est probable que pour une part les aspirations soient désengagées et en décalage avec la réalité socio-économique et scolaire des élèves. Elles peuvent être non pertinentes pour un élève même si elles lui donnent une direction générale.
Distinguer les aspirations et les attentes des élèves
Les aspirations
Les aspirations reflètent les espoirs et les rêves des individus. Elles possèdent une dimension culturelle, personnelle ou familiale.
Les aspirations sont des déclarations abstraites ou des valeurs idéalistes et des croyances concernant les projets à long terme des élèves. Quels types d’études souhaitent-ils suivre, quelle carrière professionnelle visent-ils, ou quels types d’emplois souhaitent-ils occuper ?
Il est probable que pour une part les aspirations soient désengagées et en décalage avec la réalité socio-économique et scolaire des élèves. Elles peuvent être non pertinentes pour un élève même si elles lui donnent une direction générale.
Elles recouvrent des questions d’orientation et sont susceptibles d’avoir une influence sur les attentes. Certaines aspirations peuvent amener à un désengagement des élèves comme d'autres peuvent stimuler son engagement.
Les attentes correspondent à ce que nous nous attendons à obtenir ou à atteindre de manière réaliste. Dès lors, elles sont généralement moins à long terme, plus concrètes et plus pratiques que les aspirations.
Les attentes sont des valeurs concrètes indiquant les réalités empiriques auxquelles les élèves sont confrontés. Elles traitent de la façon dont ils pensent qu’ils vont réussir en réalité, compte tenu de leur milieu socio-économique, de leurs résultats scolaires passés et actuels.
Elles comportent un élément d’évaluation de la probabilité qu’un événement, un comportement ou un résultat se produise. Elles sont déterminées en fonction des opportunités perçues au sein de la société.
Les attentes sont plus susceptibles que les aspirations d’être associées à la situation socio-économique et, à ce titre, constituent un meilleur indicateur de la réussite scolaire.
Dans certains cas et sous certaines conditions, aspirations et attentes peuvent converger avec la réalisation réelle, mais dans de nombreux autres cas, elles sont susceptibles de diverger et d’avoir une relation différente avec la réalisation de soi future.
Les attentes
Les attentes correspondent à ce que nous nous attendons à obtenir ou à atteindre de manière réaliste. Dès lors, elles sont généralement moins à long terme, plus concrètes et plus pratiques que les aspirations.
Les attentes sont des valeurs concrètes indiquant les réalités empiriques auxquelles les élèves sont confrontés. Elles traitent de la façon dont ils pensent qu’ils vont réussir en réalité, compte tenu de leur milieu socio-économique, de leurs résultats scolaires passés et actuels.
Elles comportent un élément d’évaluation de la probabilité qu’un événement, un comportement ou un résultat se produise. Elles sont déterminées en fonction des opportunités perçues au sein de la société.
Les attentes sont plus susceptibles que les aspirations d’être associées à la situation socio-économique et, à ce titre, constituent un meilleur indicateur de la réussite scolaire.
Dans certains cas et sous certaines conditions, aspirations et attentes peuvent converger avec la réalisation réelle, mais dans de nombreux autres cas, elles sont susceptibles de diverger et d’avoir une relation différente avec la réalisation de soi future.
Dans un contexte scolaire et dans le cadre des cours, les attentes des élèves sont une dimension plus proximale face au cadre scolaire. Un enseignant est susceptible d’avoir une influence concrète sur les attentes de nombreux élèves face à l’apprentissage dans son cours.
Les aspirations (à long terme) et les attentes (à court terme) des élèves dans un cadre scolaire sont mises en tension avec les résultats qu'ils obtiennent lors des évaluations. Ces résultats sont susceptibles de les influencer dans un sens ou dans l'autre.
Deux élèves peuvent se différencier en fonction de leurs aspirations et de leurs attentes :
L'importance d'attentes et d'aspirations réalistes, élevées et soutenues pour la réussite des élèves du secondaire
Deux élèves peuvent se différencier en fonction de leurs aspirations et de leurs attentes :
- Elles peuvent être plus ou moins élevées, ambitieuses ou faibles.
- Elles peuvent être improbables ou réalistes.
Concernant les attentes et les aspirations des élèves de 14-15 ans, l’étude de Khattab (2015) montre que :
- Plus de la moitié des élèves (58 %) ont à la fois des aspirations et des attentes considérées comme élevées. Ils parviennent à les convertir pour deux tiers d’entre eux en des résultats scolaires probants.
- À l’opposé, les élèves dont les aspirations et les attentes sont considérées comme faibles (42 %) obtiennent en général de moins bons résultats scolaires.
Concernant les attentes et les aspirations des parents des élèves de 14-15 ans, l’étude de Khattab (2015) montre que :
- Il y a un autre fait intéressant qui concerne les élèves dont les parents s’attendaient à ce qu’ils aillent à l’université quand ils avaient 14-15 ans. Ceux-ci avaient 5 fois plus de chances de le faire que les élèves dont les parents ne s’y attendaient pas et ne démontraient que de faibles attentes pour eux.
- Dans la plupart des cas, l’impact des attentes des parents (et des enseignants) sur les performances des élèves contribue à les améliorer. Il y a un bémol cependant. Si les attentes sont trop élevées et irréalistes, cela peut entraîner une augmentation du stress et de l’anxiété pour les élèves concernés.
L’étude de Khattab (2015) a observé les situations où sont croisées des attentes faibles avec des aspirations élevées :
- Il n’y a pas d’impact négatif sur le comportement futur des élèves, lorsque les résultats scolaires engrangés sont élevés. C’est-à-dire qu’il n’y aurait pas d’impact négatif lorsqu’un élève sous-estime ses résultats avec des attentes faibles, mais a des aspirations élevées et obtient des résultats scolaires élevés.
- Cependant, le fait d’avoir de grandes aspirations et de faibles attentes conduit souvent à de faibles résultats. Le fait d’avoir des aspirations élevées, mais de ne pas pouvoir les réaliser semble entraîner le ressentiment, la frustration et un retrait social des élèves.
Il apparait par conséquent que les élèves gagnent à avoir des attentes et des aspirations élevées mais réalistes et que leur concrétisation bénéficie du soutien des parents et des enseignants.
Cibler des interventions pour favoriser des attentes élevées chez les élèves qui manquent de confiance en eux
Dans son étude, Khattab (2015) montre qu’il est important d’avoir et de favoriser des aspirations et des attentes élevées chez les élèves. Celles-ci sont susceptibles d’influencer positivement les résultats, bien que pour autant le lien avec la réussite n’est pas assuré.
Différentes recherches montrent que la majorité des interventions en matière d’aspirations ne contribuent guère à améliorer le niveau de performance des élèves. Les aspirations peuvent sans doute aider les élèves à améliorer leurs résultats, mais elles auront beaucoup plus d’influence si elles s’accompagnent également d’attentes élevées.
Ainsi, les recherches sont beaucoup plus positives sur l’impact et le pouvoir prédictif des attentes élevées si elles sont combinées à des aspirations élevées.
Dans un cadre scolaire les attentes élevées sont une piste à privilégier pour soutenir l'apprentissage et le développement des élèves.
Pour un élève, le fait d’avoir des attentes élevées envers soi-même aide à avoir la confiance nécessaire pour répondre correctement à un plus grand nombre de questions d’un test par exemple.
Dans ce sens, des recherches suggèrent qu’il est plus bénéfique de développer des attentes élevées au début de l’année scolaire ou au début d’un nouveau projet. Cela leur permet de les aborder sans idées préconçues ou négatives et avec un état d’esprit plus positif et propice.
Des interventions ciblant tous les élèves peuvent s’avérer infructueuses, car beaucoup d’entre eux ont déjà des niveaux élevés d’aspirations et d’attentes.
Les programmes ciblant certains élèves dont les aspirations et les attentes sont faibles donneraient probablement de bien meilleurs résultats pour le temps, l’énergie et le coût qu’ils exigeraient.
Une autre approche consisterait à travailler avec des élèves qui ont déjà des aspirations élevées, mais qui ont des attentes peu élevées.
Stimuler des attentes élevées pourrait correspondre à travailler la question de la motivation et des stratégies d’apprentissage qui permettent aux aspirations élevées de se transformer en meilleures notes. Il s’agit notamment de stratégies telles que la métacognition, l’autorégulation et les stratégies d’apprentissage efficaces comme l’espacement, la pratique de la récupération ou l’élaboration.
La relation parent-enfant assure une transmission des valeurs et des normes culturelles familiales aux enfants. Elle façonne les aspirations de l’enfant, ses choix de carrière et sa propension à poursuivre ses études.
Le capital social de la famille peut s’avérer être une ressource importante dans l’élévation des aspirations scolaires, confirmant ou non les croyances des élèves dans leur capacité à réaliser leurs aspirations et, finalement, à atteindre leurs objectifs.
Les différentes classes sociales mettent l’accent sur des valeurs différentes, possèdent des niveaux de ressources et de capital humain différents et ont des styles parentaux différents.
Il ne suffit généralement pas d’avoir une bonne relation parent-enfant pour susciter les aspirations des élèves.
Pour que les parents puissent soutenir et aider à réaliser les aspirations élevées de leur enfant, ils doivent lui fournir les ressources et les compétences nécessaires.
Les parents défavorisés (par exemple, la classe ouvrière) ne possèdent pas toujours les connaissances ou les ressources nécessaires pour aider leurs enfants à convertir de hautes aspirations en actions et en réalisations futures.
Le capital culturel est une ressource familiale par laquelle les classes dominantes tendent à influencer le processus de socialisation de leurs enfants, y compris une certaine éthique du travail et une orientation vers l’éducation et l’emploi.
Les classes ou les groupes qui ont différents niveaux et types de capital culturel façonnent différemment l’éducation des enfants et, par conséquent, facilitent différents niveaux de réussite scolaire.
Alice Sullivan (2007) a suggéré cinq façons différentes de présenter ces différences :
Les conséquences de cette socialisation différentielle sont que les élèves des classes dominantes possèdent une longueur d’avance. Celle-ci est susceptible de continuer à agir, influencer et orienter tout le long de la scolarité. De fait, ces élèves sont susceptibles d’être très performants et ont des aspirations et des attentes élevées grâce à leur capital culturel.
Les parents aux moyens plus modestes et qui manquent de capital culturel auront plus de mal à aider leurs enfants à développer une trajectoire sociale, économique et professionnelle différente et meilleure que le leur. Dans de nombreux cas, leurs désavantages socio-économiques se répercutent sur leurs enfants. De nombreux élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont susceptibles de développer un profil dans lequel leurs aspirations, leurs attentes et leurs résultats scolaires réels sont soit mal alignés, soit alignés à l’extrémité inférieure.
Cette analyse suggère qu’en tant qu’enseignants, nous devrions prendre en compte à la fois les aspirations et les attentes lorsque nous examinons les performances scolaires.
Lorsque ces deux éléments sont faibles, les résultats scolaires des élèves peuvent être fortement affectés.
Cependant, le fait d’avoir des aspirations ou des attentes élevées semble avoir une influence positive sur la réussite scolaire.
Cela signifie que même si une seule des deux constructions (aspirations ou attentes) est élevée, les résultats scolaires peuvent toujours être affectés positivement.
Néanmoins, il ne fait aucun doute que le fait de conserver des aspirations et des attentes élevées a l’impact positif le plus important sur les résultats scolaires.
Ce qu’il faut en retenir également c’est qu’uniquement agir au niveau de la promotion des aspirations est insuffisant. En effet, la plupart des études n’ont trouvé aucune preuve solide que le fait d’élever les aspirations peut conduire à une meilleure réussite scolaire, en particulier chez les familles les plus pauvres et les plus défavorisées.
Cette élévation des aspirations ne peut se faire que si on commence par agir au niveau des attentes. Il s’agit dès lors de doter les élèves disposant d’attentes faibles et régulièrement originaires de familles pauvres et défavorisées, des compétences nécessaires. Il s’agit de répondre à leurs besoins d’apprentissage et en améliorant l’information et les opportunités qu’ils reçoivent.
Ces mesures et interventions supplémentaires (au-delà de l’augmentation des aspirations) peuvent conduire à un niveau plus élevé d’attentes et d’auto-efficacité, qui à son tour contribue à améliorer les performances scolaires.
Busch, Bradley. The Science of Learning (p. 9). Taylor and Francis.
Khattab, Nabil. (2015). Students’ aspirations, expectations and school achievement: What really matters? British Educational Research Journal. 41. 731–748. 10.1002/berj.3171.
Sullivan, A. (2007) Cultural capital, cultural knowledge and ability, Sociological Research Online, 12 (6): article 1. doi:10.5153/sro.1596.
Pour un élève, le fait d’avoir des attentes élevées envers soi-même aide à avoir la confiance nécessaire pour répondre correctement à un plus grand nombre de questions d’un test par exemple.
Dans ce sens, des recherches suggèrent qu’il est plus bénéfique de développer des attentes élevées au début de l’année scolaire ou au début d’un nouveau projet. Cela leur permet de les aborder sans idées préconçues ou négatives et avec un état d’esprit plus positif et propice.
Des interventions ciblant tous les élèves peuvent s’avérer infructueuses, car beaucoup d’entre eux ont déjà des niveaux élevés d’aspirations et d’attentes.
Les programmes ciblant certains élèves dont les aspirations et les attentes sont faibles donneraient probablement de bien meilleurs résultats pour le temps, l’énergie et le coût qu’ils exigeraient.
Une autre approche consisterait à travailler avec des élèves qui ont déjà des aspirations élevées, mais qui ont des attentes peu élevées.
Stimuler des attentes élevées pourrait correspondre à travailler la question de la motivation et des stratégies d’apprentissage qui permettent aux aspirations élevées de se transformer en meilleures notes. Il s’agit notamment de stratégies telles que la métacognition, l’autorégulation et les stratégies d’apprentissage efficaces comme l’espacement, la pratique de la récupération ou l’élaboration.
Influence du capital social sur les aspirations des élèves
La relation parent-enfant assure une transmission des valeurs et des normes culturelles familiales aux enfants. Elle façonne les aspirations de l’enfant, ses choix de carrière et sa propension à poursuivre ses études.
Le capital social de la famille peut s’avérer être une ressource importante dans l’élévation des aspirations scolaires, confirmant ou non les croyances des élèves dans leur capacité à réaliser leurs aspirations et, finalement, à atteindre leurs objectifs.
Les différentes classes sociales mettent l’accent sur des valeurs différentes, possèdent des niveaux de ressources et de capital humain différents et ont des styles parentaux différents.
Il ne suffit généralement pas d’avoir une bonne relation parent-enfant pour susciter les aspirations des élèves.
Pour que les parents puissent soutenir et aider à réaliser les aspirations élevées de leur enfant, ils doivent lui fournir les ressources et les compétences nécessaires.
Les parents défavorisés (par exemple, la classe ouvrière) ne possèdent pas toujours les connaissances ou les ressources nécessaires pour aider leurs enfants à convertir de hautes aspirations en actions et en réalisations futures.
Influence du capital culturel sur les aspirations et attentes des élèves
Le capital culturel est une ressource familiale par laquelle les classes dominantes tendent à influencer le processus de socialisation de leurs enfants, y compris une certaine éthique du travail et une orientation vers l’éducation et l’emploi.
Les classes ou les groupes qui ont différents niveaux et types de capital culturel façonnent différemment l’éducation des enfants et, par conséquent, facilitent différents niveaux de réussite scolaire.
Alice Sullivan (2007) a suggéré cinq façons différentes de présenter ces différences :
- La participation culturelle :
- Les parents qui exposent leur enfant à la culture, comme le théâtre ou l’art, l’initient à des idées abstraites. Cette démarche est cruciale pour la reproduction de l’avantage éducatif et professionnel.
- Empiriquement, cette démarche n’est pas fortement associée au niveau d’instruction, mais elle influencerait notamment le comportement en matière de lecture.
- Transmission active des compétences et des connaissances :
- Les parents enseignent délibérément à leurs enfants, en leur faisant la lecture dans les premières années et, plus tard, en les encadrant dans les matières scolaires.
- Tous les parents ne sont pas également conscients du fait que ces formes d’aide sont attendues par l’école.
- En outre, la capacité des parents à aider efficacement leurs enfants sera en partie déterminée par leurs propres aptitudes scolaires. De cette manière, les parents transfèrent leurs valeurs concernant l’éducation.
- Transmission passive de compétences et de connaissances :
- Lorsque les enfants parlent à leurs parents et qu’ils entendent leurs parents se parler entre eux et avec d’autres membres de leur cercle social, ils acquièrent inévitablement des styles de discours et du vocabulaire. Cela les expose à des idées, des informations et des formes d’argumentation.
- Ces formes de transmission culturelle passive sont susceptibles d’être cruciales dans le développement du langage et des connaissances culturelles d’un enfant.
- Attitudes, croyances et comportements :
- Les parents inculquent des attitudes et une éthique concernant le travail et l’éducation.
- Les parents peuvent inculquer à l’enfant un sentiment d’efficacité — en l’encourageant à se considérer comme capable d’apprendre et de réussir à l’école.
- Ces apports coïncident avec ce qui est encouragé et attendu par les écoles.
- Styles sociaux :
- En dehors des aptitudes scolaires, les écoles peuvent également récompenser certains styles et comportements sociaux.
- Si les habitudes de travail ont un impact sur la maîtrise des cours testés, elles ont également un impact important et indépendant sur les notes attribuées par les enseignants, indépendamment de la maîtrise des cours.
- Ainsi, les habitudes de travail sont récompensées deux fois.
Les parents aux moyens plus modestes et qui manquent de capital culturel auront plus de mal à aider leurs enfants à développer une trajectoire sociale, économique et professionnelle différente et meilleure que le leur. Dans de nombreux cas, leurs désavantages socio-économiques se répercutent sur leurs enfants. De nombreux élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont susceptibles de développer un profil dans lequel leurs aspirations, leurs attentes et leurs résultats scolaires réels sont soit mal alignés, soit alignés à l’extrémité inférieure.
Pistes d'actions pour renforcer les attentes et les aspirations en contexte scolaire
Cette analyse suggère qu’en tant qu’enseignants, nous devrions prendre en compte à la fois les aspirations et les attentes lorsque nous examinons les performances scolaires.
Lorsque ces deux éléments sont faibles, les résultats scolaires des élèves peuvent être fortement affectés.
Cependant, le fait d’avoir des aspirations ou des attentes élevées semble avoir une influence positive sur la réussite scolaire.
Cela signifie que même si une seule des deux constructions (aspirations ou attentes) est élevée, les résultats scolaires peuvent toujours être affectés positivement.
Néanmoins, il ne fait aucun doute que le fait de conserver des aspirations et des attentes élevées a l’impact positif le plus important sur les résultats scolaires.
Ce qu’il faut en retenir également c’est qu’uniquement agir au niveau de la promotion des aspirations est insuffisant. En effet, la plupart des études n’ont trouvé aucune preuve solide que le fait d’élever les aspirations peut conduire à une meilleure réussite scolaire, en particulier chez les familles les plus pauvres et les plus défavorisées.
Cette élévation des aspirations ne peut se faire que si on commence par agir au niveau des attentes. Il s’agit dès lors de doter les élèves disposant d’attentes faibles et régulièrement originaires de familles pauvres et défavorisées, des compétences nécessaires. Il s’agit de répondre à leurs besoins d’apprentissage et en améliorant l’information et les opportunités qu’ils reçoivent.
Ces mesures et interventions supplémentaires (au-delà de l’augmentation des aspirations) peuvent conduire à un niveau plus élevé d’attentes et d’auto-efficacité, qui à son tour contribue à améliorer les performances scolaires.
Mise à jour le 28/08/2022
Bibliographie
Busch, Bradley. The Science of Learning (p. 9). Taylor and Francis.
Khattab, Nabil. (2015). Students’ aspirations, expectations and school achievement: What really matters? British Educational Research Journal. 41. 731–748. 10.1002/berj.3171.
Sullivan, A. (2007) Cultural capital, cultural knowledge and ability, Sociological Research Online, 12 (6): article 1. doi:10.5153/sro.1596.
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