dimanche 2 février 2020

Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages

Un principe derrière le modèle de l’enseignement explicite est de transférer à travers les étapes du modelage, de la pratique guidée puis de la pratique autonome, la responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves. C’est le « I do, we do, you do ». Cette nécessaire prise d’autonomie est de même favorisée à travers les démarches de l’évaluation formative.

(Photographie : Alexander Gronsky)



Le risque d'impuissance apprise pour l’enseignant dans le mode traditionnel de l’évaluation continue et de la rétroaction


Souvent, à la suite de la réalisation d’une production ou d’une évaluation intermédiaire par leurs élèves, les enseignants passent un temps certain à les corriger avec rigueur et attention soutenue.

Par la suite, ils en donnent en retour à la fois une note chiffrée et des commentaires. Ces derniers décrivent plus ou moins brièvement les manquements et les réussites rencontrées par leurs élèves.

À travers ce processus, les enseignants espèrent alors que leurs élèves s’amélioreront d’une manière ou d’une autre, d’ici à ce que leur prochaine évaluation ou production arrive, généralement une ou deux semaines plus tard.

Régulièrement, cela ne sera pas le cas. Les enseignants réprimandent alors l’élève qui récidive avec le même style d’erreur ou de manquement. D’une manière générale, l’enseignant est susceptible de passer plus de temps sur l’observation du travail de l’élève que celui-ci n’en passera lui-même par la suite.

L’idée derrière le principe d’activation des élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages est d’échapper à ce type d’impasse.

La principale faille du système est le fatalisme dont l’enseignant peut fait preuve dans ce genre de situation. Le manque de réactivité d’une part non négligeable de ses élèves, même si cela l’incommode, lui semble inéluctable.

Cette impuissance apprise par l’enseignant correspond à une perte de confiance en ses capacités à réussir en mobilisant ses efforts à la suite d’échecs répétés ou à une absence de retour sur investissement.

Il semble se résigner à des attentes faibles quant à ce que bon nombre d’élèves sont prêts à faire en réponse à un retour sur un travail qui leur est rendu corrigé et commenté.



Comprendre les failles de l’approche traditionnelle de l’évaluation continue et de la rétroaction


Pour comprendre les failles de l’approche traditionnelle de l’évaluation continue et de la rétroaction, il conviendrait plutôt se poser la question à l’envers :
  • Nous partons du fait que l’enseignant peut fournir une valeur chiffrée et une évaluation détaillée des caractéristiques réussies ou erronées d’une production. 
  • Dans quelle mesure est-ce que cela permet d’offrir des pistes ou propositions claires aux élèves pour faciliter leur engagement dans le type de tâches qui pourraient vraiment améliorer leur apprentissage ?

Un élève peut n’avoir pas réussi, parce qu’il n’arrive pas à mobiliser tel ou tel connaissance ou savoir-faire, parce qu’il n’arrive pas à démontrer une compétence. Il est probable qu’il ne saura pas de manière évidente, quelles démarches, quels efforts et quelles stratégies précises lui permettront de sortir de l’impasse ! C’est à ce niveau-là que l’expertise de l’enseignant est la plus utile.

La valeur ajoutée se trouve moins dans ce à quoi il a passé le plus clair de son temps : l’analyse post-mortem des caractéristiques techniques d’une production. Une grande partie des efforts de l’enseignant dans celle-ci risque de n’avoir que peu d’impact si elles ne permettent pas une mise en activité autonome certaine de ses élèves. Sa valeur ajoutée se trouve plutôt dans le fait de délivrer des conseils précis et ciblés qui permettent à l’élève d’être efficace dans les efforts qu’il va mobiliser.



Le risque de l’impuissance apprise pour l’élève dans le mode traditionnel de l’évaluation continue et de la rétroaction


Un autre écueil important est que des corrections détaillées, régulières et systématiques renvoyées par l’enseignant vers ses élèves sont susceptibles de faire des dégâts. Si l’élève n’en tient pas compte, il va s’y habituer et s’en désensibiliser. Il va considérer comme convenu que l’enseignant pointe ses erreurs de manière répétée. Il peut lui-même en venir à se conforter dans un certain fatalisme et se concevoir comme faible en orthographe, faible en mathématiques, en sciences ou en langues.

Ce phénomène peut d’autant plus se produire que :
  • La rétroaction de l’enseignant est donnée avec trop de fréquence.
  • Elle n’implique pas des démarches concrètes de la part des élèves qui se traduiraient automatiquement par de nouveaux apprentissages. 

Il y a un risque à assister trop ses élèves et à trouver leurs erreurs à leur place plutôt que de leur apprendre à devenir autonomes face à leurs propres apprentissages. Les enseignants tendent à les rendre trop dépendants de leur rétroaction et de leur évaluation.

Lorsque l’enseignant corrige trop systématiquement ses élèves, il peut les conduire à en dépendre de manière excessive comme d’une aide constante à la pratique, comme d’un étayage qu’il oublie de leur retirer. Le plus grand obstacle sera que lors des évaluations sommatives finales ou certificatives de l’apprentissage ce support d’aide artificiel fourni par l’enseignant se retrouve supprimé.



Comprendre ce qui se passe dans la tête de l’élève quand il reçoit une rétroaction dans un mode traditionnel d’évaluation continue


Idéalement, tous les élèves devraient être demandeurs de rétroaction et seraient animés d’un désir d’amélioration. Ils disposeraient des ressources et des capacités pour le faire. Cependant, nous ne pouvons faire boire un âne s’il n’a pas soif.

Mais ce n’est pas toujours le cas. Ainsi, si la rétroaction sur l’évaluation peut être efficace et si elle est générée toujours dans cette perspective par un enseignant, il existe également de nombreuses situations où elle est susceptible d’avoir des effets négatifs.

Si un élève pense qu’il n’a pas les ressources et les capacités pour s’améliorer, tout ce qu’il peut vouloir savoir, c’est s’il est suffisamment bon dans ce domaine. Une rétroaction qui lui montre qu’il n’est pas aussi bon qu’il le pense n’est pas bienvenue. Il pourrait être tenté de l’ignorer ou de la minimiser.

Par exemple, un élève peut avoir décidé que le cours de mathématiques n’est définitivement pas pour lui. Il pense qu’il n’est tout simplement pas bon dans cette matière. Dès lors, il n’a certainement pas spontanément envie d’en entendre davantage de la part de son enseignant ni d’y réfléchir plus en profondeur. Il est donc peu probable qu’il y consacre un travail de fond qu’il suspecte de toute manière de n’être in fine que peu productif. Il pourrait même se dire qu’à force d’être corrigé par l’enseignant, il finira par ne plus faire ce type fautes, sans que cela nécessite d’efforts indépendants de sa part.

Si nous laissons à l’élève l’opportunité de s’approprier ou non la rétroaction, elle risque d’avoir un effet négatif chez ceux qui vont la rejeter. Ces derniers sont probablement également ceux qui en auraient le plus besoin.

La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant dépendent fondamentalement du contexte de l’élève. Elles seront d’autant plus fortes que :
  • L’élève est motivé.
  • Il a un bon sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans la matière concernée.
  • Il a déjà de bonnes connaissances préalables.
  • Grâce à ces facteurs, il peut facilement identifier, envisager et planifier la démarche à suivre
  • .
La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant seront par contre d’autant plus faibles que :
  • L’élève est peu motivé.
  • Il a un faible sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans la matière concernée.
  • Il présente des lacunes importantes en ce qui concerne les connaissances préalables.
  • Au départ des remarques de l’enseignant, il éprouvera d’autant plus de difficultés à identifier, envisager et planifier la démarche à suivre.  



Élaborer une rétroaction stratégique associée à une évaluation formative


L’idée est de remplacer une part de l’évaluation sommative par de l’évaluation formative sous différentes formes. Elle est de passer d’une évaluation sommative continue à enjeux élevée, centrée sur des points qui s’accumulent à une évaluation formative distribuée à enjeux faibles, centrée sur une rétroaction stratégique qui souligne l’acquisition progressive des apprentissages. 

L’évaluation formative ne s’accompagne plus de points et l’enjeu est déplacé vers la rétroaction dans le but que les élèves y accordent du crédit. L’évaluation sommative n’est pas éliminée, mais elle est plus éparse. Elle vient à certains moments clés confirmer et valider des apprentissages précédemment mis en évidence par une évaluation formative. 

Le point de départ d’une rétroaction efficace est que les élèves souhaitent s’améliorer dans un domaine et considèrent que le retour d’information les aide à orienter leur amélioration. Les élèves s’approprient réellement le retour d’information lorsqu’ils veulent s’améliorer. 

Si les élèves disposent d’une motivation intrinsèque pour le faire tout va très bien, ils en tiendront compte. Mais ce n’est pas toujours le cas. Pour les élèves qui n’ont pas encore développé cette composante, il est utile que la rétroaction soit stratégique dans le sens où elle est appuyée par une motivation extrinsèque. D’une manière ou d’une autre, l’enseignant doit établir un système qui fait que l’élève n’a pas d’autre choix que de s’impliquer sérieusement dans la prise en compte de la rétroaction stratégique. L’enseignant s’assure que ses élèves vont s’investir dans les activités qui vont pouvoir suppléer à ses apprentissages en fonction de leurs besoins.

Pour cela, nous devons éviter de donner des commentaires sur des aspects que les élèves ne peuvent pas améliorer, qu’ils ne souhaitent pas spontanément améliorer, ou pensent qu’ils ne peuvent pas vraiment y arriver. C’est pourquoi ces commentaires sont malvenus.

La rétroaction doit donc être pensée comme stratégique ;
  • Motiver pour motiver, de manière déconnectée, ne pourrait n’avoir que peu d’effet. 
    • Cela passe au contraire par la définition d’objectifs pédagogiques accessibles en tant que défis et par la définition de tâches et de démarches à suivre identifiables aisément pour chaque élève. 
    • La rétroaction doit formuler des pistes aisées, identifiables et applicables immédiatement pour sortir de l’impasse. 
  • Les élèves n’agiront sur le retour d’information que s’ils pensent pouvoir s’améliorer. 
    • Nous devons motiver les élèves à croire en leur amélioration, et leur en apporter la preuve. 
    • L’élève doit pouvoir ressentir des expériences de succès, pour s’y investir par la suite de manière plus autonome et spontanée.  
  • Nous devons nous assurer que les élèves comprennent pourquoi ces commentaires sont donnés. 
    • Par exemple, un enseignant pourrait dire : « Je te fais ces commentaires parce que je pense que tu pourras t’améliorer dans ce domaine en faisant ceci ». 
    • En travaillant de la sorte, un enseignant peut montrer qu’il croit en ses élèves et développe à leur égard des attentes élevées. 
  • La prise en compte de la rétroaction peut également s’accompagner de contingences et de renforcement positif.  
    • Nous pouvons soutenir les élèves qui acceptent de s’y engager et leur donner des avantages pour les aider à développer de nouvelles habitudes d’apprentissage saines (dispenses ou secondes chances). 
    • Une fois qu’ils auront compris l’avantage de ce genre de démarches et les auront internalisées, ce renforcement positif deviendra obsolète.
L’enseignant doit concevoir la rétroaction comme faisant partie d’un système d’amélioration continue. Il s’appuie dessus en montrant aux élèves et en leur faisant éprouver comment les actions qu’il leur recommande entraîneront une amélioration tangible.

Les élèves peuvent se rendre compte que lorsqu’ils reçoivent une rétroaction et qu’ils agissent en conséquence, ils s’améliorent. Ils en viennent à croire qu’une meilleure prise en compte de la rétroaction de leurs enseignants peut se traduire à une amélioration encore plus grande de leurs résultats et de leurs apprentissages.





Mise à jour le 14/05/2024

Bibliographie


Carl Hendrick and Robin MacPherson, pp23-32, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017.

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