vendredi 19 juillet 2019

Enseignement explicite : du simple vers le complexe et de l'importance du contexte

La façon dont l’enseignement explicite aborde les premières étapes du processus d’apprentissage en est une caractéristique fondamentale. Il s’agit de présenter l’information en petites unités, dans une séquence graduée, allant généralement du plus simple au plus complexe.



(photographie : Anne Desplantez)


À ce sujet, un double reproche est parfois énoncé à l’encontre de l’enseignement explicite. Voici un énoncé de celui-ci emprunté à Philippe Jamotte, qui en 2007, écrivait dans un article :

L’enseignement explicite s’appuie sur un découpage de l’apprentissage en petites unités de difficulté croissante. Or de nombreuses recherches montrent que le morcellement en petites unités dont l’apprenant ne perçoit pas toujours le sens est un des facteurs qui peut compromettre l’apprentissage… … le seul fait qu’un élève soit capable de redire les informations « toutes faites » qu’il a apprises sur le système digestif ne garantit pas qu’il ait modifié profondément ses représentations, sa manière de s’alimenter…  … des élèves dûment entraînés à répondre correctement à des exercices de grammaire se révèlent être de piètres orthographieurs lorsqu’ils sont amenés à écrire spontanément.

La volonté de donner du sens aux apprentissages, qui m’apparaît comme légitime, s’appuie, entre autres, sur la contextualisation des apprentissages et sur la prise en compte des représentations de l’apprenant. Même si tout n’est pas parfait, de nombreux enseignants proposent des situations de découverte efficaces et économiques en temps et en moyens sur base desquelles ils structurent et systématisent les apprentissages.




Présenter l’information en petites unités


De cette caractéristique fondamentale découlent trois autres principes d’un apprentissage efficace :  
  1. Limiter la quantité de matière que les élèves reçoivent à la fois
  2. Organiser les contenus du simple au complexe
  3. Réfléchir à la planification sur l’année et la distribuer en optimisant les effets d’espacement et d’entremêlement 

L’objectif d’un découpage de la matière porte principalement sur les phases de modelage et de la première partie de la pratique guidée. 

Par la suite, la compréhension étant atteinte, l’apprentissage continue son cours avec des visées de consolidation, les élèves étant amenés, après y avoir été préparés, à aborder les tâches complexes visées.



Limiter la quantité de matière que les élèves reçoivent à la fois


Les enseignants efficaces reconnaissent la nécessité de tenir compte des limitations de la mémoire de travail pour l’apprentissage de nouvelles connaissances. Une fois consolidées en mémoire à long terme, elles sont pleinement exploitables dans le cadre des schémas cognitifs (voir article).

Pour ce faire :
  • Les enseignants efficaces découpent les concepts et les procédures en petites étapes. Ils s’assurent dans leur planification que les élèves auront l’opportunité de pratiquer chacune de ces étapes. Ce découpage demande une bonne expertise dans la matière considérée et nécessite d’investir du temps dans l’analyse du programme du cours.
  • Le modelage, de même que l’apport et le retrait progressif de l’étayage sont conçus comme un processus global. Celuui-ci englobe étape par étape, les explications, un support initial en pratique guidée et son retrait ultérieur en pratique autonome.



Organiser les contenus du simple au complexe


Si le modelage se conçoit au niveau de l’étape, au fur et à mesure que les schémas cognitifs des élèves s’élaborent, au plus ceux-ci deviennent autonomes et prêts à aborder la réalisation de tâches complexes.  

L’idée n’est pas de constituer des unités indépendantes et isolées de matière. Le principe est plutôt qu’au fur et à mesure les nouvelles unités incluent en leur sein une dépendance avec le contenu des petites unités précédemment apprises. 

Comme les unités précédentes ont permis un stockage de l’information en mémoire à long terme (même si la consolidation est encore en cours), elles n’impactent que peu sur les ressources en mémoire de travail. Cela permet le passage progressif, avec une certaine aisance, du simple vers le complexe.  



Réfléchir à la planification sur l’année


Ce troisième point reflète bien toute la complexité de la consolidation. Si au terme d’une heure de cours, l’enseignant a permis aux élèves de comprendre une procédure complexe, le stockage de cette compétence en mémoire à long terme reste fragile. 

Tout un jeu entre récupération et consolidation doit à ce moment-là se mettre en place pour permettre des apprentissages durables. Il y a un risque si l’enseignant ne revient pas régulièrement sur ce qui a été modelé et pratiqué, que ce soit par des devoirs, des évaluations formatives, des pratiques d’espacement et d’entremêlement. Le bénéfice d’un modelage et d’une pratique guidée morcelée va se désagréger pour une bonne part et nécessiter une phase de réenseignement. 

Les enseignements découpés ultérieurs doivent donc continuer à activer et maintenir des liens avec les apprentissages antérieurs. La mobilisation de ces liens doit donc être planifiée également. 







Comment découper ?


Il existe beaucoup de façons de découper un matériel complexe en parties, mais elles ont intérêt à refléter les liens à créer dans les schémas cognitifs en devenir :
  • Les connaissances déclaratives doivent bien mettre en scène les différents liens, catégories et hiérarchies entre les différents concepts 
  • Les connaissances procédurales, qui sont celles des habiletés doivent mettre en évidence verbalement les différentes étapes, les opérations qu’elles contiennent, leur sens et les règles à respecter. 
Un outil très intéressant dans ce cadre et qui est à investir est l’organisateur graphique (voir article). 

Une analogie intéressante est celle que l’on peut faire avec l’acquisition d’un geste sportif complexe (dance, gymnastique…). Pour l’acquérir, il est nécessaire d’y aller progressivement. Il s’agit qu’une idée sous-jacente ou qu’une étape soient complètement maîtrisée avant d’en ajouter une seconde. On attend que les deux s’associent ensemble avant d’en ajouter une troisième et que le mouvement se fluidifie, etc.

En math et en sciences par exemple, de nombreuses procédures répètent et exigent les mêmes étapes. Ces procédures bénéficient donc d’un apprentissage en profondeur avec automatisation tel que le propose l’enseignement explicite. L’enseignant a alors avantage à transformer sa verbalisation des étapes en une suite d’instructions formelles qui indique quoi faire à quel moment et pourquoi. Le fait de pouvoir décomposer en étapes claires et verbalisées facilite grandement la compréhension des élèves.

En enseignement explicite, on avance ainsi avec toute la classe, en quelque sorte en résonance, l’attention guidée, dans la compréhension d’un ensemble de concepts ou d’une habileté complète.

Si l’on combine complètement modelage et pratique guidée, l’idée est qu’à terme, après encore un peu de pratique guidée récapitulative, les élèves soient prêts à s’entraîner dans une pratique autonome.

En conclusion, le principe de l’enseignement explicite n’est donc pas de morceler les savoirs, mais de faciliter un apprentissage efficace de connaissances et de savoir-faire complexes. 

La question du découpage de la matière pour en optimiser l’apprentissage est un sujet idéal de travail collaboratif entre enseignants, dans le cadre des communautés d’apprentissage professionnelles. Il y a un réel bénéfice à en tirer pour les élèves et pour les enseignants.

Y travailler à plusieurs permet d’échapper plus facilement à ce qu’on appelle la malédiction de la connaissance (en anglais : curse of knowledge). Il s’agit d’un biais cognitif. Celui-ci survient lorsqu’un enseignant a de la difficulté à enseigner l’un ou l’autre point de matière à ses élèves. Tout lui semble tellement évident qu’il peut avoir du mal à se mettre à leur place et comprendre leurs difficultés.

En tant qu’enseignant, on n’a pas toujours conscience de tout ce qu’on connait et de tout ce qu’on a dû apprendre au départ. La démarche de verbaliser les points concernés n’apparait pas toujours de manière évidente et peut demander des efforts et une préparation stratégique.




Et le contexte là-dedans ?


L’enseignement explicite exclut le démarrage par une mise en scène de type « situation problème » qui met les élèves en situation concrète de découverte face à un apprentissage complexe.

Est-ce que cela signifie pour autant que l’enseignement explicite est une démarche décontextualisée qui démarre par l’abstraction ? Rien n’est plus faux.

Chaque concept et étape, en enseignement explicite, est accompagné, lors du modelage, de multiples exemples et contre-exemples naturellement contextualisés. On insistera sur la nécessité d’utiliser de multiples exemples inscrits spécifiquement dans des contextes dissemblables, pour mettre en évidence l’élément abstrait commun et permettre une compréhension dans toute la profondeur du sens (voir article).

Les tâches complexes et complètement contextualisées ont toute leur place en enseignement explicite. Elles ne seront abordées que dans la dernière partie des enseignements. À ce moment-là, les élèves ont la compréhension et les schémas cognitifs nécessaires pour les aborder, les résoudre et transférer efficacement leurs savoirs dans des contextes proches.





Faire sens !


Le danger d’avancer « concept par concept » ou « étape par étape » est d’avoir la tête dans le guidon, de privilégier certaines associations entre concepts, correspondant à l’ordre dans lequel ils ont été vus. Ce fonctionnement peut défavoriser les liens entre concepts distants.

Même problème dans une procédure par étape, une habileté. Des étapes intermédiaires risquent de n’être considérées que comme récupérant des données de l’étape précédente pour les délivrer à l’étape suivante en n’ayant aucune signification propre. Ce risque est d’autant plus grand que la mémoire procédurale, en s’automatisant, perd l’accès à la verbalisation.

Il est donc intéressant, à de multiples moments, durant le processus de modelage et particulièrement au moment de la vérification de la compréhension, de changer de focus à de multiples reprises :
  • On peut considérer dans un focus étroit, comment une étape ou un concept s’intègrent aux précédent(e)s.
  • Ensuite, on prend un focus plus large et on observe sa place, son rôle, sa signification dans la globalité des connaissances complexes abordées. 
  • Des questions qui passent d’un niveau à l’autre, de la réalisation de l’étape à son interprétation à l’échelle de la globalité vont favoriser la structuration des connaissances. Elles vont agis sur la durabilité et la complexité de schémas cognitifs dans la tête des élèves.
Une autre façon de faire est de passer d’un niveau de lecture à un autre, d’un mode graphique à un mode calculatrice, en math et en sciences. En biologie il s’agit de passer du niveau moléculaire au niveau cellulaire, de tissu à l’organe, du système d’organes à l’organisme, etc. En histoire ou en géographie, c’est par exemple changer d’échelle de temps pour des évènements historiques, ou les replacer dans un espace géographique plus grand ou plus réduit, etc.





Bibliographie


Tom Sherrington, Rosenshine's principles in action, pp 15—17, John Catt, 2019

JAMOTTE, Philippe. Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ? Un regard de praticien sur l’intervention de C. Gauthier In : Un enseignement démocratique de masse : Une réalité qui reste à inventer [online]. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2007 (generated 18 juillet 2019). http://books.openedition.org/pucl/1745

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