(Photographie : Isa Gelb)
Celle introduite par Franck Amadieu et André Tricot (2015) me semble intéressante. Elle est plus en phase avec mon vécu d’enseignant en prise avec l’apprentissage parfois défaillant d’élèves.
En voici une synthèse librement adaptée et complétée à partir de la lecture du livre de Yana Weintstein et Megan Sumeracki, Understand How We Learn (2019) :
Un constat de départ
Des stratégies d’apprentissages efficace ont été mises en évidence par la psychologie cognitive et constituent ce qu’on appelle la science de l’apprentissage. Celles-ci peuvent être apprises et enseignées.
Deux implications en découlent :
- Comprendre quelles stratégies contribuent à un meilleur apprentissage devrait être une compétence commune et essentielle pour un enseignant.
- Accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences dans ce domaine devrait être une mission de l’enseignant.
Elles ne renvoient pas toutes aux mêmes types d’activités mentales. Certaines sont plus basiques et stratégiques et donc de premier niveau. Des autres sont dites de second niveau car elles contribuent à un apprentissage plus profond et son plus exigentes.
1) Stratégies affectives
Les stratégies affectives ne sont pas abordées dans cet article. On les a abordées ici et plus largement là dans le cadre de la motivation.
2) Stratégies cognitives de premier niveau
Ce sont les plus courantes, car elles sont intuitives, elles se caractérisent par un effet de répétition.
Il s’agit pour l’élève :
Ce type de stratégie conduit généralement à des apprentissages de surface, peu intégrés et à court terme, particulièrement si ce sont les seules approches pratiquées par l’élève.
Ces stratégies sont généralement très courantes chez les élèves, car intuitives, faciles à maîtriser et à mettre en œuvre.
Elles ont une approche utilitaire immédiate et sont bénéfiques pour des performances à court terme. Le fait que les élèves étudient souvent la veille tend à renforcer leur utilisation.
Les stratégies d’organisation consistent quant à elles à mettre en évidence et à traiter en priorité les principales informations des contenus.
Ces stratégies sont mises en œuvre lors d’activités dans lesquelles les élèves :
En effet, bien souvent elles génèrent une production qui sera ensuite mobilisée par des stratégies de bas niveau ou d’autres stratégies de second niveau.
Elles contribuent à une activité cognitive de mise en relation des nouvelles informations avec des connaissances préalables et d’organisation de celles-ci de manière à faciliter leur maintien et leur intégration en mémoire.
Ce sont des activités qui développent et enrichissent la compréhension.
- D’apprendre par cœur
- De recopier son cours
- De relire ses notes
- D’utiliser des moyens mnémotechniques
- De s’investir dans des activités de drill en absence de discrimination
Ce type de stratégie conduit généralement à des apprentissages de surface, peu intégrés et à court terme, particulièrement si ce sont les seules approches pratiquées par l’élève.
Ces stratégies sont généralement très courantes chez les élèves, car intuitives, faciles à maîtriser et à mettre en œuvre.
Elles ont une approche utilitaire immédiate et sont bénéfiques pour des performances à court terme. Le fait que les élèves étudient souvent la veille tend à renforcer leur utilisation.
3) Stratégies d’organisation et de gestion des ressources
Les stratégies d’organisation consistent quant à elles à mettre en évidence et à traiter en priorité les principales informations des contenus.
Ces stratégies sont mises en œuvre lors d’activités dans lesquelles les élèves :
- Prennent des notes synthétiques qu’ils relisent et adaptent.
- Remettent leurs cours en ordre et collectent des ressources (résumés, exemples de questions, notes de cours).
- Soulignent les éléments importants.
- Réalisent des résumés et synthèses dans lesquels ils reformulent les contenus et identifient les idées principales.
- Réalisent des flashcards.
- Structurent un plan du cours ou réalisent des représentations graphiques comme des cartes mentales.
- Observent, identifient et analysent les procédures et stratégies de résolution d’exercices et de problèmes.
En effet, bien souvent elles génèrent une production qui sera ensuite mobilisée par des stratégies de bas niveau ou d’autres stratégies de second niveau.
Elles contribuent à une activité cognitive de mise en relation des nouvelles informations avec des connaissances préalables et d’organisation de celles-ci de manière à faciliter leur maintien et leur intégration en mémoire.
Ce sont des activités qui développent et enrichissent la compréhension.
4) Stratégies cognitives de second niveau : l’élaboration
Ces stratégies consistent :
- À faire des analogies avec d’autres situations étudiées
- À relier les nouvelles informations à ses connaissances antérieures
- À reformuler oralement le cours avec ses propres mots
- À produire des liens entre les idées du cours et celles d’autres cours.
En d’autres termes, ces stratégies concernent l’élaboration de nouvelles connaissances sur la base des connaissances initiales de l’élève. Elles contribuent à donner de la profondeur aux apprentissages et à enrichir les schémas cognitifs.
En élaborant des relations entre les nouvelles informations et leurs connaissances antérieures, mais aussi en structurant et catégorisant les nouvelles informations, les élèves effectuent des traitements profonds de l’information. Ils obtiennent donc ont une meilleure intégration des informations en mémoire.
Ces stratégies d’élaboration sont représentées par le fait de :
Ce sont des stratégies qui demandent une implication plus forte et un investissement plus intenses et dont le bénéfice est lent à s’installer et ne se révèle que sur la distance.
Le fait de s’autoévaluer permet de mesurer l’écart entre ce que l’on sait et ce que l’on devrait savoir. Cela permet aussi de récupérer en mémoire des informations et donc de fournir un travail d’élaboration du savoir. Cette activité de récupération en mémoire permet un meilleur ancrage des connaissances.
En d’autres termes, pour apprendre la meilleure technique est de se tester, d’où le nom donné à cet effet, « l’effet de test ».
L’effet de test est malheureusement méconnu par bon nombre d’élèves. La plupart déclarent se tester pour évaluer ce qu’ils ont compris, plus rares sont ceux qui ont conscience que cela leur permet de mieux apprendre qu’en relisant.
- Faire des exercices variés et de manière entremêlée
- Résoudre des problèmes
- Étudier en groupe et s’expliquer mutuellement
- Récupérer le contenu d’une collection de flashcards
- Penser à des exemples de la vie de tous les jours ou à des applications concrètes
- S’autoévaluer en faisant appel à des pratiques de récupération
Ce sont des stratégies qui demandent une implication plus forte et un investissement plus intenses et dont le bénéfice est lent à s’installer et ne se révèle que sur la distance.
Le fait de s’autoévaluer permet de mesurer l’écart entre ce que l’on sait et ce que l’on devrait savoir. Cela permet aussi de récupérer en mémoire des informations et donc de fournir un travail d’élaboration du savoir. Cette activité de récupération en mémoire permet un meilleur ancrage des connaissances.
En d’autres termes, pour apprendre la meilleure technique est de se tester, d’où le nom donné à cet effet, « l’effet de test ».
L’effet de test est malheureusement méconnu par bon nombre d’élèves. La plupart déclarent se tester pour évaluer ce qu’ils ont compris, plus rares sont ceux qui ont conscience que cela leur permet de mieux apprendre qu’en relisant.
Ces stratégies permettent un apprentissage en profondeur et de meilleures intégrations et appropriations des connaissances. Elles favorisent un meilleur transfert de ces connaissances dans de nouvelles situations.
5) Stratégies de métacognition : planification et régulation
Ces stratégies d’ordre métacognitif corespondent :
- À la planification de l’étude
- À l’utilisation régulée de l’autoévaluation
- À la préparation de questions à poser
- À des recherches personnelles d’informations et de précisions supplémentaires permettant de clarifier et compléter la compréhension
- À chercher à connaître précisément les modalités et les exigences des évaluations.
Or c’est parce que les élèves sont capables d’évaluer la pertinence de leurs comportements d’apprentissage qu’ils peuvent les modifier.
Si un comportement ne permet pas d’atteindre efficacement ou rapidement les objectifs, alors il faudra le modifier, voir le remplacer par un autre.
Ces stratégies sont particulièrement essentielles dans les apprentissages autorégulés.
La dimension métacognitive de l’apprentissage a particulièrement un rôle de pilotage de l’apprentissage. Il ne s’agit pas pour l’apprenant de privilégier un type de stratégies par rapport à un autre, mais d’en faire un usage combiné, stratégique et optimisé visant un apprentissage durable sur le long terme.
La question des ressources en ligne
Terminons sur un point sur l’usage des nouvelles technologies. De manière croissante, les enseignants sont invités à donner un accès pour leurs élèves, à des ressources virtuelles mises à disposition sur des plateformes numériques (comme Moodle, Google Classroom ou Claroline).
L’usage sera plus important chez les élèves qui ont des buts de maîtrise, qui accordent une valeur importante à la tâche et qui emploient des stratégies d’élaboration. Les autres profils d’élèves tendront à la délaisser. Donc une simple mise à disposition sans un certain contrôle et sans une forme de renforcement sur son utilisation serait susceptible d’accroître les écarts entre les élèves.
Une plateforme numérique d’apprentissage, non obligatoire, est principalement utilisée par des élèves en réussite pour une raison simple à comprendre. En tant qu’usage autonome, hors des murs de l’école, elle nécessite un excellent niveau d’autorégulation des apprentissages. Celui-ci repose sur de bonnes compétences en stratégies d’étude et une motivation intrinsèque, qui en règle générale se retrouvent plutôt chez les élèves les plus talentueux.
Conclusions
Les élèves doivent donc organiser l’information, élaborer et réguler leur apprentissage.
Les performances obtenues aux examens sont prédites par l’utilisation de stratégies d’élaboration et de stratégies métacognitives. L’usage privilégié de ces stratégies est lui-même prédit par des facteurs d’ordre motivationnel tels que l’auto-efficacité et la valeur accordée à la tâche.
Les motivations intrinsèques favorisent la mise en œuvre de ces stratégies de haut niveau. À l’inverse, les élèves qui ont plutôt des buts de performance mettent davantage en œuvre des stratégies de surface.
(mise à jour : 03/04/20)
Bibliographie
Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.
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